رویکرد تحولی پیرامون تبیین تحول و رشد تئوری ذهن

در حال حاضر نظریه­های مختلفی پیرامون تبیین تحول و رشد دانش کودکان درباره ذهن وجود دارد. در اینجا به مهمترین نظریه­ها پرداخته می­شود.

رویکردنظریه نظریه[۱]

دانشمندان تنها افرادی نیستند که از نظریه­ها استفاده می­کنند و همه پیشنهادهای رسمی نظریه­ها شامل فرض­های مسلم[۲] و اصول تبعی[۳] نیستند. همه ما در رفتار متقابل روزمره مان با دیگران از نظریه­های شخصی استفاده  می­کنیم و معمولاً نظریه­های شخصی خود را بر پایه اطلاعات جمع­آوری شده از درک رفتار اطرافیانمان قرار می­دهیم (شولتز[۴] و شولتز، ۱۹۹۸؛ ترجمه سیدمحمدی، ۱۳۹۱).

بر طبق دیدگاه نظریه، مفهوم حالتهای ذهنی در نظر کودکان، وجودهای انتزاعی و نظری غیر قابل مشاهده­ای هستند که در تبیین و پیش بینی رفتار قابل مشاهده انسان به عنوان اصول پذیرفته شده­اند (سنمان، ۲۰۰۲).

کازدین[۵](۲۰۰۰) در تبیین این دیدگاه بیان می­دارد که کودک از ظرفیت هوش کلی خود برای توسعه نظریه­ای درباره حالتهای ذهنی استفاده می­کند. این همان کاری است که دانشمندان با بررسی مدارک و شواهد و آزمون فرضیه­ها انجام می­دهند؛ این وضع نظریه نظریه نامیده می­شود. بر طبق این دیدگاه کودکان برای تلخیص اطلاعات مربوط به رویدادها یک توانش فطری دارند که به آنها در ابداع نظریه­ها کمک می­کند.

به عقیده پژوهشگرانی که با دیدگاه نظریه نظریه موافق­اند، تحول درک اجتماعی کودکان نتیجه تحول تئوری ذهن است، فرایندی مشابه با ایجاد نظریه علمی (سنمان،۲۰۰۲)، ویژگی بنیادی هر نظریه اعم از نظریه کودک یا یک نظریه علمی این است که در معرض تغییر و تحول قرار دارد. ساختار نظریه یک ماهیت تحولی و پویا دارد. این گونه نیست که کودکان از یک حالت بدون داشتن هیچ نظریه به حالت داشتن یک تئوری ذهن کامل(همانند بزرگسالان) دست یابند، بلکه آنها در مراحل مختلف تحول دارای نظریه­های مختلف هستند.

در حال حاضر تئوری ذهن، فعالترین حوزه پژوهشی نظریه نظریه و شاید در کل، حوزه تحول شناختی باشد. پژوهشگران در خط سیر تحولی کودکان نسبت به نظریه بزرگسالان از ذهن، تعدادی از گامها یا مراحل برجسته را شناسایی کرده­اند. برای مثال، بارتچ و ولمن[۶](نقل از فلاول، ۱۹۹۹)، شواهدی از توالی سه گام تحولی در رشد ذهنی کودکان ارائه نموده­اند. نخست اینکه کودکان در حدود دو سالگی، «روانشناسی میل[۷]» را کسب می­کنند. این روانشناسی علاوه بر اینکه شامل یک مفهوم ابتدایی از امیال ساده می­شود، هیجانهای ابتدایی و تجربه ادراکی ابتدایی یا توجه را نیز در بر می­گیرد. این مفهوم ابتدایی است، یعنی هرچند ذهن گرایانه است، اما بازنماینده نیست. این بدان معناست که کودک می­فهمد که افراد به طور ذهنی با اشیاء مربوطند، چرا که تجربه­ای درونی از خواستن اشیاء، ترس از آنها، دیدن آنها و غیره دارد، اما او هنوز درک نمی­کند که افراد به نحوی درست یا غلط به بازنمایی ذهنی این چیزها می­پردازند و البته این بازنماییها را صحیح می­پندارند. دوم اینکه، در حدود سه سالگی، کودکان صحبت کردن درباره باورها، افکار و امیال را شروع می­کنند و ظاهراً درک می­کنند که باورها بازنمایی­های ذهنی هستند که می­توانند درست یا غلط و از شخصی به شخص دیگر متفاوت باشند. با وجود این، در این سن آنها پیوسته اعمال خودشان و دیگران را با توسل به امیال خود تبیین می­کنند و با توجه به باورها، این سطح دوم درک «روانشناسی میل- باور[۸]» نام می­گیرد و بالاخره در چهار سالگی افکار دیگران را باور دارند و آرزوهایشان را درک می­کنند؛ یعنی آنها « روانشاسی میل- باور» را کسب می­کنند. چون باورها و امیال برای تعیین اعمال به طور مشترک در نظر گرفته می­شوند. بنابراین، نقش تجربه دراین دیدگاه مشابه نقش آن در نظریه تعادل جویی پیاژه انگاشته می­شود .در دیدگاه پیاژه، تجربه موجب تعادل می­شود و در نهایت، به حالتی عالیتر از تعادل (نظریه­ای جدید) می­انجامد.

ولمن، کروس و واتسون[۹](۲۰۰۱) نیز بر این باورند که کودکان بین ۵/۲ تا ۵ سالگی در درک و بازنمایی و درک۱عملکرد ذهن کودکان یک تغییر مفهومی رخ می­دهد.

در مجموع می­توان گفت که بر طبق دیدگاه نظریه نظریه، پیشرفت­های تفکر کودکان بیشتر همانند اکتشاف علمی است. کودکان دانشمندان کوچکی هستند (و شاید دانشمندان کودکان بزرگسال هستند) و با گرایش به ایجاد نظریه­های ساده لوحانه وعامیانه متولد می­گردند. چنین نظریه­ای یک بازنمایی سازمان یافته درباره حوزه­های خاص در جهان است (همانند نظریه ذهن). ادعا این است که نظریه­های کودکان خردسال و شاید حتی نظریه­های نوباوگان، تا حدودی انتزاعی، پیوسته و از لحاظ درونی هماهنگ باشند کودکان برای تعبیر و تفسیر جهان، پیش بینی رویدادهای آینده و تبیین رویدادهای قبلی، درست مثل دانشمندان از نظریه­های علمی و تبیینی استفاده می­کنند و از نظریه­های فیزیکی، زیست شناختی و ذهنی خود در موقعیتهای مختلف استفاده می­نماید. آنچه اهمیت دارد توجه به این نکته است که نظریه­های کودکان، نظریه­های روزمره، معمولی و عامیانه­اند، نه نظریه­های علمی (مشهدی، ۱۳۸۲).

در يك تحليل نظريه نظريه ديگر، پرنر[۱۰](۱۹۹۱)، تحول نظريه ذهن را بر اساس انواع متفاوت بازنمايي كه توسط كودك صورت مي­گيرد، توضيح داده است. به اعتقاد پرنر انواع بازنمايي شامل نمايش(در هنگام تولد)، بازنمايي(حدود هيجده ماهگي) و فرابازنمايي(چهار سالگي) است كه پايه­هاي مفهومي تحول درك از ذهن يا نظريه ذهن است. همزمان با اين تغييرات مفهومي، نظريه ذهن نيز تحول مي­يابد. «نمايش»، الگويي از واقعيت است كه به طور كامل توسط درونداد ادراكي تعيين مي­شود. در هيجده ماهگي، كودك قادر مي­شود تا از محدوديت­هاي واقعيت فراتر رود و به قلمرو دنياي فرضيه­اي و غير واقعي پا بگذارد. اين توانايي كه «بازنمايي» خوانده مي­شود به كودك امكان مي­دهد تا برخلاف «نمايش» كه صرفاً واقعيت را منعكس مي­كرد، الگوهاي ذهني منعطف و متنوعي را در كنار الگوي نمايش بسازد. چنين الگوهايي مي­تواند در جهت ارزيابي اطلاعات موجود در نمايش مورد استفاده قرار گيرند. اعتقاد بر اين است كه بازي وانمود سازي نتيجه­اي از ظهور بازنمايي است. در حدود سن چهار سالگي تغيير مفهومي مهمي رخ مي­دهد. در اين مرحله، با دستيابي به توانايي فرابازنمايي، كودك در مي­يابد كه ذهن به عنوان واسطه بازنمايي عمل مي­كند. حال كودك مي­تواند دريابد كه هر فرد ممكن است الگوهاي مختلفي از واقعيت داشته باشد. بر اين اساس ديدگاه نظريه نظريه بر اين باور است كه رشد نظريه ذهن در كودكان، با تغيير نظريه ذهن غيربازنمايانه به نظريه ذهن بازنمايانه قابل تبيين است. پرنر(۱۹۹۱)، در نظريه ذهن غيربازنمايانه، اعتقاد بر اين است كه ذهن، انباري حاوي حالات ذهني مختلف است كه مي­تواند جهت اسناد دهي به اعمال انسان مورد استفاده قرارگيرد.اما در يك نظريه ذهن بازنمايانه، چنين فرض مي­شود كه ذهن يك پردازشگر فعال اطلاعات است كه بواسطه آن، حالات ذهني ظاهر مي­شوند. براساس اين مفهوم سازي است كه پژوهشگران نظريه نظريه مدعي مي­شوند كه رشد نظريه ذهن، شامل يك مجموعه تغييرات مفهومي حقيقي است.

مطلب مشابه : 

نظریه پودمانی(مدولار[۱۱])

سایر نظریه­ پردازان دربارۀ آنچه که در جریان رشد تئوری ذهن اکتساب می­شود و نیز چگونگی آن، دیدگاه­های متفاوتی دارند. نظریه پردازان پودمانی از جمله لزلی بر این باورند که کودکان به هیچ وجه نظریه­ای درباره بازنمایی­های ذهنی کسب نمی­کنند. به بیان دقیق­تر، لزلی فرض می­کند که این اکتساب از طریق نمویافتگی(رسش[۱۲]) عصب شناختی توالی سه مکانیزم حوزه – ویژه[۱۳] و مکانیزم­های پودمانی برای عمل با اشیای عامل در مقابل اشیای غیر عامل اتفاق می­افتد.اگر چه وجود تجربه ممکن است برای راه­اندازی عملکرد این مکانیزم­ها لازم باشد، اما تعیین کننده ماهیت آنها نیست. اولین مکانیزم«مکانیزم مجموعه[۱۴]» (Toby) نامیده می­شود که در سال اول زندگی تحول می­یابد. این مکانیزم به کودک اجازه می­دهد تا در میان یک سری عامل، عاملان حرکت یک منبع انرژی درونی را بازشناسی کند. مکانیزم بعدی «مکانیزم­های اول نظریه ذهن[۱۵]» (TOMM1) نامیده می­شود که با قصدمندی یا وجود عاملان نسبت به مالکیت مکانیکی آنها ارتباط دارد. این مکانیزم که بعد از سال اول زندگی ایجاد می­شود، به کودک اجازه می­دهد تا اشخاص یا افراد دیگر را به عنوان دریافت کننده محیط و به عنوان اهداف اتخاذ شده تعبیر و تفسیر کند و بالاخره سومین مکانیزم «مکانیزم­های دوم نظریه ذهن[۱۶]»(TOMM2) طی سال دوم آغاز می­گردد. این مکانیزم به کودک اجازه می­دهد تا عاملان را به صورت بازخوردهای حقیقت گزاره[۱۷] بازنمایی نماید (آنچه فیلسوف به عنوان بازخوردهای گزاره­ای یا قضیه­ای اشاره می­کند) بازخوردهای گزاره­ای در حقیقت حالتهای ذهنی از قبیل وانمود کردن، باور داشتن، تصورکردن، آرزو کردن و …. هستند. کودکان مجهز به مکانیزم­های دوم نظریه ذهن، قادر به تجزیه و تحلیل این نکته­ها هستند که، شخصی وانمود می­کند که این فنجان خالی از پر چای است، و فرد دیگری فکر می­کند که این جعبه شکلات محتوای شکلات است وغیره. (فلاول، ۱۹۹۹).

بر طبق نظریه پودمانی، نظریه ذهن یک نظریه ویژه است، بدین صورت که تحول آگاهی از حالتهای ذهنی، مستقل از دیگر جنبه­های تحول شناختی است(سنمان، ۲۰۰۲). اصل اساسی این الگو این است که نظریه ذهن مبنایی فطری و درونی دارد (اسکول[۱۸]  و لزلی،۲۰۰۱). بر طبق این نظریه با تکامل مغز، انسان به یک پودمان ویژه مجهز می­شود. این وضعیت به کودکان کمک می­کند تا حالتهای ذهنی پنهان دیگران را درک کنند این غریزه اجتماعی مرهون قدرت استدلال کلی است (کازدین، ۲۰۰۰).

مطابق با نظر لزلی(۱۹۸۷)، رشد و نمو مکانیزم­های دوم نظریه ذهن به کودکان ۱۸ تا ۲۴ ماهه اجازه می­دهد تا در بازی وانمودی شرکت کنند و بتوانند وانمود کنند که می­توانند اعمال وانمودی دیگران را درک کنند. در مجموع می­توان گفت آنچه لزلی به عنوان یکی از نظریه پردازان پودمانی به آن اعتقاد دارد  این است که مغز یک ساز و کار فطری ویژه دارد که آن را پودمان نظریه ذهن می­نامند.

 

رویکرد شبیه سازی[۱۹]

هاریس[۲۰] و همکارانش پیشنهاد کردند که هنوز یک رویکرد سوم نیز وجود دارد. بر طبق نظریه شبیه سازی، کودکان به صورت درونگرایانه[۲۱] از حالتهای ذهنی خودشان آگاه اند و از طریق نوعی نقش گیری یا فرآیند شبیه سازی، از این آگاهی می­توانند برای استنباط حالتهای ذهنی سایر افراد استفاده کنند. برای مثال، در تکلیف باور کاذب، کودکان می­توانند از طریق تصور کردن یا شبیه سازی ذهنی، پیش بینی کنند که کودکی دیگر که تنها جعبه شکلات را می­بیند، دربارۀ محتویات آن چه فکر خواهد کرد، آنان برای این کار، خود را در جای آن کودک قرار خواهند داد. آنچه در اینجا توسعه می­یابد، توانایی انجام شبیه سازی­های دقیق از این دست است. این دیدگاه اگر چه متوسل شدن افراد به نظریه­ها را برای پیش بینی و تبیین رفتار منکر نمی­شود، اما بر اهمیت فرایندهای شبیه سازی ذهنی در اکتساب دانش و مهارتهای اجتماعی- شناختی تاکید می­ورزد (فلاول، ۱۹۹۹). بر طبق این دیدگاه، کودکان اعمال دیگران را بدین صورت پیش بینی می­کنند که تصور می­کنند اگر آنها باورها و امیال این افراد را داشتند چه گونه عمل می­کردند (سنمان، ۲۰۰۲).

هاریس (۱۹۹۱)، و گوردون[۲۲] (۱۹۹۶) با پیشنهاد نظریه شبیه سازی تلاش کردند تا چگونگی درک کودکان از حالات ذهنی دیگران و نیزچگونگی تبیین و پیش بینی رفتار را توضیح دهند. هاریس(۱۹۹۱) به رویکرد نظریه نظریه انتقاد می­کند و معتقد است که کودکان مانند یک دانشمند نظریه نمی­سازند تا آن را مورد آزمایش قرار دهند. بلکه در عوض رفتار دیگران از طریق مقایسه با حالات ذهنی خود فرد و یا تصویرسازی ذهنی ذهن دیگران، تفسیر می­شود. یعنی تئوری ذهن به این دلیل رشد می­کند که افکار، احساسات و خواسته­هایی که کودک تجربه کرده است بر روی سایر مردم فرافکنی می­شود. هاریس وجود سه شرط را برای ذهن خوانی دیگری لازم می­داند: خودآگاهی، توانایی وانمودسازی، و توانایی تمیز واقعیت از وانمودسازی. برطبق نظر وی آگاه شدن کودک بر حالات ذهنی خود موجب می­شود تا او از طریق مکانیسم وانمودسازی، حالات ذهنی خود را بر دیگری فرافکنی کند. وی معتقد است كه در فرايند تبيين و پيش بيني رفتار ديگران، كودك به فرآيند پيچيده­اي از شبيه سازي ذهني مبادرت مي­ورزد. كيفيت شبيه سازي بستگي به توانايي كودك در دو گام متوالي دارد: ۱٫ داشتن تصويري از تمايل يا باوري خاص، ۲٫ تصور اينكه اگر فردي اين تمايلات و باور را داشته باشد چه اعمال، افكار يا هيجاناتي ممكن است داشته باشد.

مطلب مشابه :  هویت آدمی چگونه شکل میگیرد؟

پيامد بعدي رويكرد شبيه سازي، در ارتباط با چگونگي تغييرات تحولي در نظريه ذهن است. بر خلاف نظريه نظريه كه تحول نظريه ذهن را تغيير در نظريه كودكان از حالات ذهني مي­داند، نظريه شبيه سازي پيشنهاد مي­كند كه تحولاتي كه در درك كودكان از ديگران به وقوع مي­پيوندد، باید در ارتباط با تحولاتي در نظر گرفته شود كه در توانايي شبيه سازي رخ مي­دهد. به اعتقاد هاريس، تحول عملكرد در آزمون­هاي باور غلط كه طي آن كودكان در چهار سالگي قادر به ارائه پاسخ صحيح مي­شوند، مي­تواند توسط تغييراتي كه در طول دوران كودكي در توانايي شبيه سازي رخ مي­دهد؛ توضيح داده شود. بر اين اساس، چگونگي درك ديگران توسط نوزادان و خردسالان و پاسخگويي به تكاليف باورغلط در چهار سطح توضيح داده مي­شود: سطح اول: تكرار و انعكاس وضعيت ذهني نسبت به اهداف موجود، سطح دوم: اسناد دادن وضعيت ذهني نسبت به اهداف موجود، سطح سوم: تصور كردن يك وضعيت ذهني، وسطح چهارم: تصور كردن يك وضعيت ذهني نسبت به اهداف غير واقعي (امین یزدی، ۱۳۸۳).

هاريس(۱۹۹۵) معتقد است كه اساساً كودك در سطح دوم قادرخواهد بود تا شخص ديگري را كه به صورتX نگاه مي­كند، يا دوست دارد، يا تمايل دارد، رمزگرداني كند. اينگونه تعبير و تفسير از اعمال افراد ديگر، به اين اشاره دارد كه كودك، ديگران را به عنوان افرادي مي­بيند كه به حيطه روابط ذهني با اهداف ملموس وارد شده­اند. با اين وجود در اين سطح، كودك هنوز قادر به انطباق (تصوير پردازي ذهني) با روشي كه ديگران ادراك مي­كنند، نيست. هاريس معتقد است كه منشأ تغييراتي كه در عملكرد كودكان در تكاليف باور غلط وجود دارد، تحولاتي است كه در انعطاف پذيري توانايي تصوير پردازي ذهني در طي تحول رخ مي­دهد. چنين تحولاتي به كودك اين امكان را مي­دهد كه بتواند وضعيت ذهني يك فرد را نسبت به موضوعي غير واقعي، شبيه سازي كند. درك باور غلط ديگران، مستلزم دو چيز است: ۱٫ تصور موقعيتي فرضي كه فرد داراي باور غلط، آن را درست مي­پندارد و ۲٫ درك اين موضوع كه نگرش فرد داراي باور غلط با نگرش خود او متفاوت است. به عبارتي ديگر، كودك بايد تصور كند كه ديگري نسبت به يك موقعيت، از باوري برخوردار است كه با باور خود كودك نسبت به همين موقعيت متفاوت است.

آنچه در دیدگاه شبیه سازی اهمیت دارد نقشه تجربه درونگرایانه خود کودک است.  مطابق با این دیدگاه، کودک مفاهیم روانشناختی (باور، میل، قصد، هیجان) را از طریق تجربه خودش درک می­کند (استینگتون[۲۳]، ۱۹۹۳). آن چیزی که تحول می­یابد توان شبیه سازی است، هر چند که نقش نظریه­های کودکان نادیده انگاشته نشده است. با وجود این هاریس بر اهمیت نقش این فرایندهای شبیه سازی ذهنی در اکتساب دانش و مهارتهای اجتماعی تأکید می­کند. همانند نظریه پردازان نظریه- نظریه، نظریه پردازان شبیه سازی بر نقش سازنده و مهم تجربه در عمل و رفتار کودک تأکید می­کنند (فلاول، ۱۹۹۹).

رویکرد پیمانه­ای

بر اساس رويكرد پيمانه­اي، ذهن متشكل از سيستم­هايي جداگانه(مانند استعداد زباني، سيستم ديداري، پيمانه بازشناسي چهره) است كه هر كدام از سيستم­هايش، داراي ويژگي مخصوص به خود است. رويكرد پيمانه­اي در تقابل با ديدگاهي است كه معتقد است انسانها داراي مجموعه­اي از توانايي­هاي عمومي استدلال هستند و در مواجهه با هرگونه تكليف شناختي، صرف نظر از محتواي خاص هر تكليف، مورد استفاده قرار مي­گيرند. وجه تمايز اساسي رويكرد پيمانه­اي با رويكرد شبيه­سازي و نظريه نظريه، در ماهيت حيطه اختصاصي رويكرد پيمانه­اي است. بايد در نظر داشت كه مفاهيم متفاوتي از پيمانه وجود دارد. در اين جا پيمانه به عنوان يك سيستم محاسباتي[۲۴] در نظر گرفته مي­شود كه مجهز به يك پردازشگر بازنمايي[۲۵] است. اين سيستم همانند كامپيوتر عمل مي­كند كه طي آن بازنمايي­ها را به عنوان درونداد دريافت مي­كند و نيز بازنمايي­هايي را به عنوان برونداد توليد مي­كند. به اعتقاد فودور[۲۶]، به ميزاني كه يك عملكرد «بسته اطلاعاتي»[۲۷] است، آن عملكرد پيمانه­اي است. منظور از بسته اطلاعات اين است كه پيمانه به اطلاعات خارج از خودش، دسترسي نداشته باشد. بايد به خاطر داشت پيمانه­اي بودن يا نبودن يك عملكرد، ويژگي همه يا هيچ ندارد (نقل از امین یزدی، ۱۳۸۳).

يكي از نظريه­هاي پيمانه­اي كه چگونگي عمل تئوری ذهن را به عنوان يك پيمانه توضيح مي­دهد، نظريه فودور(۱۹۸۳) است. به اعتقاد فودور، براي تئوری ذهن يك پيمانه اختصاصي وجود دارد. هر نوزادي با يك پيمانۀ تئوری ذهن خيلي ساده به دنيا مي­آيد كه براي درك حالات ذهني، ويژگي­هاي معنايي و سببي مناسب را فراهم مي­سازد. به عنوان ويژگي معنايي، پيمانه اين امكان را فراهم مي­سازد كه حالات ذهني با توجه به حالات واقعي دنيا، مورد ارزيابي قرار گيرند. منظور از ويژگي­هاي سببي اين است كه حالات ذهني نتيجه­اي از تعامل بين ارگانيسم و محيط و نيز تعامل بين حالات ذهني مختلف هستند. اين ويژگي­ها همچنين اين نكته را در بردارند كه حالات ذهني باعث رفتار هستند. فودور عقيده دارد كه خصيصه­هاي پيمانه­اي تئوری ذهن خيلي ساده در اساس، بين كودكان و بزرگسالان، يكسان است به جز اينكه تئوری ذهن بزرگسالان، حالات ذهني بيشتري (مانند تمايلات، باورها، اميدها و نيات) را بازشناسي مي­كند در حالي كه تئوری ذهن خيلي سادۀ كودكان، تنها مي­تواند تمايلات و باورها را بازشناسي كنند. بر اساس ويژگي­هاي معنايي و سببي فوق، پيمانه تئوری ذهن خيلي ساده به این نتايج مي­انجامد: ۱٫ افراد به گونه­اي رفتار مي­كنند كه به برآورده ساختن تمايلات­شان مي­انجامد مشروط به اينكه باورهاي­شان درست باشد. ۲٫ باورهاي افراد درست هستند.

مطلب مشابه :  شناخت درمانی در حل مشکل اعتیاد

لزلي (۲۰۰۰)، تلاش دارد تا در چارچوب رويكرد پيمانه­اي به تبيين نظريه ذهن در خردسالان بپردازد. به اين منظور لزلي مدل مكانيسم نظريه ذهن پردازشگر انتخابي را پيشنهاد مي­كند. بر اساس تعريف نظريه ذهن، كودك از حالات ذهني براي درك رفتارهاي ديگران استفاده مي­كند. موضوع مهم از ديدگاه پيمانه­اي اين است كه چگونه مغز كودك خردسال قادر به توجه به حالات ذهني است در حالي كه حالات ذهني ديده، شنيده و يا حس نمي­شوند و در واقع كاملاً انتزاعي است. بر اساس مدل مكانيسم تئوری ذهن پردازشگر انتخابي، كودك به رفتار توجه مي­كند و حالات ذهني زيرين را كه به آن انجاميده­اند، استنباط مي­كند. براي اينكه مغز كودك خردسال از رفتار به حالات ذهني زيرين توجه نمايد، بايد مكانيسم­هاي پردازشگري خاصي وجود داشته باشند كه كودك را قادر به بازنمايي حالات ذهني بنمايد. در اين ديدگاه اعتقاد براين است، كه هر كودك با يك مجموعۀ پايه­اي از مفاهيم نگرشي مثل باورداشتن، تمايل داشتن و وانمود ساختن به دنيا مي­آيد. اين مفاهيم پايه­اي، حيطه اختصاصي و محوري در كسب تئوری ذهن است. اين مفاهيم توسط يك مكانيسم اختصاصي كه فرا بازنمايي ناميده مي­شود، استخراج مي­شوند. در درون مكانيسم فرا بازنمايي، تئوری ذهن توسط سه اصطلاحي كه روابط اطلاعاتي خوانده مي­شوند، بازنمايي مي­شوند: در طي اين فرآيند (كشف حالت ذهني از رفتار مشاهده شده)، يك عامل، محتواي اطلاعات و تكيه­گاه يا جنبه­اي از دنياي واقعي با يكديگر مرتبط مي­شوند. در اين ديدگاه، مكانيسم تئوری ذهن، به عنوان قسمتي از سيستم مهندسي شناختي در نظر گرفته مي­شود. اين رويكرد، بين قابليت يا شايستگي در تئوری ذهن و عملكرد در آزمون­هاي باور غلط تمايز قايل مي­شود. اعتقاد بر اين است كه حل موفقيت آميز چنين تكاليفي به مهارت­هايي عملكردي نياز دارد. به عبارتي ديگر، پاسخگويي صحيح به تكاليف باور غلط، مستلزم مهارتهايي فراتر از توانايي صرف مكانسيم نظريه ذهن است. از ويژگي­هاي مكانيسم تئوری ذهن اين است كه هميشه باور را با محتوايي به خود و ديگران نسبت مي­دهد كه بيانگر واقعيت موجود است. اين در حاليست كه موفقيت در تكاليف باور غلط، مستلزم اين است كه اسناد دهي به واقعيت موجود يا باور واقعي بازداري شود و در عوض براي باور فرد محتوايي جانشين انتخاب شود كه در واقعيت فعلي وجود ندارد.

براين اساس، اعتقاد بر اين است كه موفقيت در تكاليف باورهاي غلط، مستلزم همكاري بين مكانيسم تئوری ذهن و پردازشگر انتخاب است كه طي آن با بازداري بازنمايي واقعي كودك مي­تواند باور غلط فرد عامل را بازنمايي كند و به سؤال آزمون پاسخ صحيح دهد. ايده اساسي در اين ديدگاه اين است كه مفهوم باوردر درون مكانيسم نظريه ذهن به گونه­اي قاعده­مند پردازش مي­شود. اين فرايند باعث مي­شود كه كودك، باوري را به خود يا ديگري نسبت دهد كه محتوايش هميشه واقعي و يا بيانگر وضعيت موجود باشد (امین یزدی، ۱۳۸۳).

شواهدي كه نشان مي­دهد در بعضي از اختلالات تحولي، تئوری ذهن داراي اختلال است، مؤيدي بر درستي رويكرد پيمانه­اي هستند. در اين زمينه كودكان مبتلا به اوتيسم، به طور خاصي مورد توجه قرار می­گیرند. اعتقاد بر اين است كه اين كودكان به طور اختصاصي در نظريه ذهن داراي اختلال اند. به عنوان نمونه لزلي و تایس[۲۸]۱۹۹۲ كودكان چهار ساله و كودكان اوتيسم را در زمينه درك از تصاوير غلط و باورغلط مورد مقايسه قراردادند تا مشخص شود كه آيا كودكان اوتيسم علاوه بر دشواري در بازنمايي باور غلط، در بازنمايي تصاوير غلط هم، مشكل دارند يا خير. در آزمون تصوير غلط، تصويري از يك وضعيت (به عنوان مثال فردي كه روي صندلي نشسته است) گرفته مي­شود سپس در حالي كه تصوير در حال آماده شدن است، تغييري در وعيت فعلي رخ مي­دهد (شخص ديگري به جاي فرد قبلي روي صندلي مي­نشيند) سپس از كودك خواسته مي­شود تا پيش بيني نمايد كه در تصويري كه در حال چاپ است چه كسي روي صندلي خواهد بود؟ نتايج نشان مي­دهد كه كودكان اوتيسم در تكاليف باورغلط عملكرد خيلي ضعيفي داشتند در حالي كه در تكاليف مشابهي كه درك از بازنمايي تصويري را اندازگيري مي­كرد، عملكردشان تقريباً در بالاترين سطح قرار داشت. در حاليكه كودكان چهار ساله، در درك باور غلط، عملكردي بهتر نسبت به درك از تصوير غلط داشتند؛ كودكان اوتيستیك در آزمون تصوير غلط عملكرد بهتري داشتند. لزلي مدعي شده است كه درك حالات ذهني با درك انواع ديگر بازنمايي متفاوت است. بر اين اساس، اين عقيده در رويكرد پيمانه اي مطرح است كه تئوری ذهن يك پيمانه است كه به طور ذاتي اختصاص به بازنمايي حالات ذهني دارد. به عبارتي ديگر، تحول مفهومي در درك حالات ذهني، حيطه اختصاصي است و كودكان مبتلا به اوتيسم، به طور اختصاصي در ظرفيت تحول نظريه ذهن دچار اختلال اند.

 

[۱]. theory theory

[۲]. postulate

[۳]. corollary

[۴]. Schultz

[۵]. Kazdin

[۶]. Bartsch & Wellman

[۷]. desire psychology

[۸]. desire-belief psychology

[۹]. Wellman, Cross & Watson

[۱۰]. Perner

[۱۱]. modular

[۱۲]. maturation

[۱۳]. domain-specific

[۱۴]. theroy of body mechanism

[۱۵]. theory of mind mechanisms 1

[۱۶]. theory of mind mechanisms 2

[۱۷]. proposition

[۱۸]. Scholl

[۱۹]. simulation theory

[۲۰]. Harris

[۲۱]. introspective

[۲۲]. Gordon

[۲۳]. Astington

[۲۴]. computational system

[۲۵]. representation  processor

[۲۶]. Fodor

[۲۷]. Inrformationally- capsulated

[۲۸]. Thaiss