منابع پایان نامه درباره پیشرفت تحصیلی-پایان نامه آماده

(ماسن و همکاران، ترجمه یاسایی، 1384).
در این میان، گروه همسالان مهارت های اجتماعی مهمی را به کودکان می آموزد که بزرگ سالان به هیچ وجه، نمی توانند آنها را به کودک بیاموزند. گروه همسالان فرد را برای پذیرش قوانین و رفتارهای جدید اجتماعی آماده می کند و تجاربی را فراهم می نماید که تأثیرات طولانی مدتی بر شخصیت فرد می گذارد.
همسالان به شکل های خاص بر شخصیت فرد تأثیر می گذارند. آنها از راه های منحصر به فرد و عمده، در شکل گیری شخصیت، رفتار اجتماعی، ارزش ها و نگرش های دیگر دخالت دارند. کودکان از طریق سرمشق دهی اعمالی که قابل تقلید است، با تقویت یا تنبیه پاسخ های خاص و یا ارزشیابی فعالیت های یکدیگر و بازخوردی که به یکدیگر می دهند، در یکدیگر تأثیر می گذارند. علاوه بر این، روابط بین همسالان تأثیرات نه چندان آشکاری در رشد کودکان دارد. برای مثال، بدون شک، موقعیت کودکان در میان همسالان و دوستی هایی که برقرار می کنند، در «مفهوم از خود» آنان تأثیر می گذارد. (پروین و لارنس، ترجمه جوادی، 1381).
نظریه پردازان شخصیت در نظریه های خود، به نقش این عوامل نیز توجه خاص کرده اند. برای نمونه، آدلر در نظریه ی شخصیت خود، بر اهمیت گروه همسال تأکید نمود و اعلام داشت: روابط کودک با همشیرها و با کودکان خارج از خانواده بسیار مهم تر از آن است که فروید تصویر کرده است. اریکسون نیز به تأثیر بالقوه گروه هایی همتا بر رشد هویت «من» در نوجوانی اشاره کرده و معتقد است:
معاشرت بیش از اندازه با گروه ها و فرقه های افراطی و متعصب و همانند سازی وسواسی با شمایل فرهنگی عامّه می تواند رشد من را محدود کند. (شولتز، سید محمدی، 1384).
ج. مدرسه: عامل بیرونی دیگری، که به نحو ویژه ای بر شکل گیری شخصیت مؤثر است، عامل «مدرسه» است. مدرسه نقش بسیار مهمی بر شکل گیری شخصیت دارد تا آنجا که ژ- ماندل می نویسد:
حقیقت ندارد که بزرگ ترین حادثه ی علمی جامعه ی انسانی گام نهادن انسان روی کره ی ماه باشد، بزرگترین حادثه لحظه ای است که یک کودک پنج ساله برای اولین بار، به مدرسه گام می‌نهد (پیربادن،ترجمه ایروانی، 1374).
مدرسه از جهاتی بر فرد تأثیر می گذارد؛ از مهمترین آنها، اجتماعی شدن فرد است.
کودکان در مدرسه یاد می گیرند که چگونه رفتار اجتماعی داشته باشند و نقش خود را در اجتماع ایفا کنند. آنها می آموزند که در چه محدوده ای بیندیشند، حسن همکاری داشته باشند و با دیگران همسازی کنند. آنها یاد می گیرند که برای پیشرفت و موفقیت و رضایت خاطر خود، به همکاری و همسازی نیاز دارند. مدرسه می تواند رابطه ی صحیحی با کودک برقرار کرده و او را آماده ی پذیرش مسئولیت تصمیم گیری و حل مسائل زندگی سازد.
جهت دیگر، جدید بودن فضای مدرسه در مقایسه با فضای خانه است که رفتارها و انتظارات متفاوتی نسبت به خانه از او می رود. تأثیر مدرسه از این جهت است که کودک از کانون خانواده، که محلی برای نوازش و در اختیار گرفتن امکانات و ناز کردن بر والدین بوده، به محیطی گام نهاده که گاه ممکن است نسبت به او بی تفاوت باشند و یا حتی با او دشمنی کنند. او دیگر کوچولوی عزیز و یکی یکدانه نیست. او به فضای جدیدی، که متفاوت از خانواده است، گام نهاده. در فضای مدرسه، کودک باید جای خود را در میان گروه دانش آموزان پیدا کند.
جهت دیگر نقش مدرسه در انگیزه ی پیشرفت تحصیلی دانش آموزی است. مدرسه در این زمینه، وظایف سنگینی به عهده دارد. جوّ عمومی مدرسه از نظر محبت آمیز بودن یا خشن و تنبیهی بودن، تأثیر قابل توجه و عمیقی بر این انگیزه خواهد داشت. چنانچه محیط مدرسه، محیطی گرم، محبت آمیز و دوستانه باشد شاگرد به آن جذب شده علاقه اش به درس و تحصیل افزایش خواهد یافت. علاوه بر این، محبت در محیط مدرسه برای او، به صورت الگو، سرمشق و عادت در خواهد آمد و در زندگی اجتماعی خود نیز روابط گرم و محبت آمیزی با دیگران خواهد داشت. اما وجود جوّ خشن و تنبیهی در مدرسه، می تواند ذوق و علاقه ی کودک را نسبت به مدرسه سرکوب کرده، چه بسا او را از درس و مدرسه بیزار کند.(شاپوری، 1387).
اریکسون نیز به نقش مدرسه در چهارمین مرحله از مراحل روانی اجتماعی رشد- یعنی سخت کوشی در برابر حقارت- اشاره می کند و معتقد است:
در این مرحله، کودک مدرسه را آغاز می کند و در معرض تأثیرات اجتماعی جدیدی قرار می گیرد. به صورت ایده آل، کودک، هم در خانه و هم در مدرسه، سخت کوشی را خواهد آموخت؛ یعنی کار خوب و عادت های مطالعه، که عمدتاً وسیله ای هستند برای تحسین شدن و کسب لذتی که از تمام کردن موفقیت آمیز یک تکلیف به دست می آید. مدرسه همچنین با اتخاذ سیاست ها ی خاص خود، می تواند بر کارایی شخصی و به تبع آن، اعتماد به نفس افراد تأثیرگذار باشد. در این زمینه، بندورا معتقد است:
مدارسی که دانش آموزان را براساس توانایی گروه بندی می کنند، کارایی مشخص دانش آموزانی را که پیشرفت کمی دارند، تضعیف کرده و از این رو، اعتماد به نفس دانش آموزانی را که در گروه های ضعیف گمارده شده اند، کاهش می دهند. شیوه‌ی رقابتی، مثل نمره دادن طبق منحنی نیز دانش آموزان ضعیف را محکوم به متوسط بودن یا نمرات کم می کنند.
یکی از عناصر مهم تأثیرگذار مربوط به مدرسه «معلمان» هستند. معلمان از جهات گوناگون بر شخصیت دانش آموزان تأثیرگذارند. شیوه ی ارزیابی معلم از دانش آموز، نوع قضاوت و نگرش وی، سرمشق و الگو بودن او، زمینه ی تأثیرگذاری بر دانش آموزان را فراهم می سازد. اتینگن معتقد است:
معلمان از طریق تأثیرشان بر رشد توانایی های شناختی و مهارت های مسئله گشایی، که برای عملکرد کارآمد بزرگ سال حیاتی هستند، بر قضاوت های کارایی شخصی اثر می گذارند. پژوهش نشان داده است که وقتی که کودکان کارآیی شخصی خود در مدرسه را ارزیابی می کنند، ارزیابی آنها عمدتاً حاصل ارزشیابی ها و اعمال معلمان آنها می باشد. کودکان متناسب با آن، به قضاوت کردن درباره ی توانایی هایشان بر حسب ارزشیابی ها، گرایش دارند.
2. عوامل درونی
علاوه بر عوامل بیرونی مؤثر بر شخصیت، برخی از عوامل درونی نیز بر شکل گیری شخصیت مؤثرند. در ذیل، دو نمونه از مهمترین عوامل درونی مطرح شده در نظریه های شخصیت مورد بررسی قرار می گیرند:
الف. عامل ناهوشیاری: «ناهوشیاری» از جمله عواملی است که به نحوی در برخی نظریه های شخصیت مورد توجه قرار گرفته و از دیدگاه برخی روان شناسان، بر شکل گیری شخصیت فرد مؤثر است. اصطلاح «ناهوشیاری» چند کاربرد دارد که عبارتند از:
1. ناهوشیاری عاطفی یا هیجانی؛
2. ناهوشیاری شناختی یا عقلانی؛
3. ناهوشیاری شخصی؛
4. ناهوشیاری جمعی؛
در اینجا، ضمن ارائه ی توضیح مختصری درباره ی این اصطلاح ها، به اجمال، نقش عامل ناهوشیاری بررسی می شود:
1- الف. ناهوشیاری عاطفی یا هیجانی: این کاربرد عمدتاً در مکتب «روان تحلیلگری» به کار رفته و فروید بیش از دیگر روان شناسان بدان پرداخته است. از نظر فروید، ناهوشیاری مخزن- به اصطلاح- تاریک امیال و آرزوهای سرکوب شده ی انسان است.
به دیگر سخن، ناهشیار شامل نیروی سوق دهنده ی عمده در پشت کل رفتار است و مخزن نیروهایی است که نمی توانیم آنها را ببینیم یا کنترل کنیم (شولتز، سید محمدی، 1384).
2- الف. ناهشیاری شناختی یا عقلانی: این کاربرد عمدتاً در روان شناسی شناختی مطرح است و از جمله روان شناسان شناختی، که بدان تصریح کرده، ژان پیاژه است. از نظر پیاژه، «ناهوشیاری شناختی» عبارت است از:
مجموعه ساخت ها و کنش ورزی هایی که آزمودنی از آنها آگاه نیست و تنها چیزی که از آنها می داند، نتایج آنهاست.
توضیح آنکه از نظر پیاژه، آزمودنی تقریباً از فکر خود درباره ی یک موضوع یا یک مسئله آگاه است و تقریباً عقاید و باورهای خود را می شناسد. این مسئله فقط مربوط به نتایج کنشوری نهایی هوش است و این کنشوری کاملاً از لحاظ آزمودنی ناشناخته است، و این ناشناختگی تا سطوح بسیار عالی- یعنی آنجا که تفکر درباره ی مسئله ی ساخت ها امکان پذیر است- کشانده می شود. .(منصور و دادستان، 1384).
3- الف. ناهوشیاری شخصی: دو اصطلاح «ناهوشیاری شخصی» و «ناهوشیاری جمعی»، که در پی می آیند، در نظام یونگ به کار رفته اند. از نظر یونگ، «ناهوشیاری شخصی» مخزن موادی است که زمانی هشیار بوده اند، ولی به خاطر اینکه پیش پا افتاده یا ناراحت کننده بوده اند، فراموش یا سرکوب شده اند، ولی برای یادآوری آنها، تلاش ذهنی کمی لازم است. این اصطلاح در نظام یونگ، شبیه اصطلاح «نیمه هوشیار» در نظام فروید است. (شولتز، ترجمه سید محمدی، 1384).
4- الف. ناهشیاری جمعی: ناهوشیاری جمعی مخزن تجربیات نوع انسان است که به هر فرد منتقل شده است. یونگ باور داشت که درست به همان صورت که هر یک از ما تمام تجربیات شخصی مان را در ناهشیاری شخصی انباشته و بایگانی می کنیم، نوع انسان نیز به طور جمعی، به عنوان یک نوع، تجربیات انواع انسانی و پیش انسانی را در ناهوشیاری جمعی ذخیره می کند و این میراث به هر یک از نسل های جدید منتقل می شود.
در هر صورت، عامل «ناهشیاری» یکی از عوامل مؤثر بر شکل گیری شخصیت به شمار آمده است، به گونه ای که شخصیت انسان را تحت تأثیر قرار می دهد. از میان روان شناسان، بیش از همه زیگموند فروید به نقش این عامل پرداخته است.
اگر چه فروید اولین کسی نبود که به اهمیت ناهوشیار توجه کرد، نخستین کسی است که خصوصیات زندگی ناهشیار را به طور مشروح کشف کرد و برای آن اهمیت ویژه ای در زندگی روزمره قایل شد.فروید با تحلیل رؤیاها، لغزش های زبان، روان آزردگی ها، روان پریشی ها، کارهای هنری و آیین های پرستش، سعی کرد ویژگی های ناهشیار را درک کند و اهمیت آن را در رفتار مشخص نماید.(پروین و لارنس، ترجمه جوادی، 1381).
از نظر فروید، ناهشیاری شامل نیروی سوق دهنده ی عمده در پشت کل رفتار است و بر افکار و رفتار هشیار انسان تأثیر می گذارد و به دلیل آنکه وی ناهشیاری را بخش عمده و اصلی شخصیت انسان می داند، تأثیر بسزایی برای آن در شکل گیری شخصیت انسان قایل است. علاوه بر فروید، یونگ در ارتباط با ناهوشیاری شخصی، اصطلاح «عقده» را به کار برده که شامل مقوله بندی تجربه های فزاینده ی ذخیره شده در ناهوشیاری است. از نظر یونگ «عقده» مهمترین قسمت یا الگوی هیجان ها، خاطره ها، ادراک ها و امیالی است که در اطراف یک موضوع مشترک سازمان یافته است. عقده ها می توانند هوشیار یا ناهوشیار باشند و ناهوشیارها می توانند مزاحم هوشیاری شوند. این عقده ها می توانند زیان بخش یا سود مند باشند. برای مثال، عقده ی کمال یا پیشرفت ممکن است موجب شود شخص برای پرورش استعدادها یا مهارت های خاص، به طور جدی تلاش کند.
ب. اراده: یکی از عوامل درونی، که تأثیر انکارناپذیری بر شکل گیری شخصیت انسان دارد، «اراده» است. اراده از این نظر مهم و قابل توجه است که عاملی موازی با دو عامل وراثت و محیط به شمار می آید. به دیگر سخن، هر چند ممکن است داشته های وراثتی و عوامل محیطی در شدت و ضعف اراده مؤثر باشند، اما واقعیت اراده به عنوان یک عامل مهم و تعیین کننده در عرض عوامل محیطی و وراثتی قرار می گیرد و این بدان معناست که ممکن است فرد با تکیه بر قابلیت ها و توانمندی های خود، مسیری متمایز از آنچه، داشته های وراثتی اش طلب می کنند و متمایز از آنچه محیط فرهنگی و اجتماعی پیرامونی اش اقتضا می کند، برگزیند و خود زندگی آینده ی خود را رقم زند و شخصیت خود را آنگونه که می خواهد بسازد.
این نقش و جایگاه برای عامل اراده موجب گردید تا نظریه پردازان شخصیت در نظریه های خود، توجه ویژه ای بدان معطوف دارند و از تأثیر آن در شکل گیری شخصیت، سخن به میان آورند. از جمله ی این نظریه پردازان، می توان از آلفرد آدلر یاد کرد. وی از جمله افرادی است که به رغم کمبودها و مشکلات جسمی و روحی در دوره ی کودکی، بر آنها فائق آمد و در پرتو اراده ی قوی، از زمره روان شناسان برجسته ی زمان خود شد و این وضعیت در نظریه ی شخصیت وی تجلی یافت. آدلر مفهوم کلیدی «نیروی خلاق خود» را در نظریه اش به کار برد و با برخورداری از چنین نیرویی معتقد شد: ما خودمان شخصیتمان و منشمان را به وجود می آوریم.
وی همچنین معتقد است: نه وراثت و نه محیط هیچ کدام نمی توانند رشد شخصیت را به طور کامل تبیین کنند. در مقابل، شیوه ای که ما این تأثیرات را تعبیر می کنیم پایه ای را برای ساختن خلاق نگرشمان نسبت به زندگی به وجود می آورد. به سخن دیگر، ما برای شکل دهی نیروهای اجتماعی، که بر ما تأثیر دارد و استفاده ی خلاقانه از آنها برای ساختن یک سبک زندگی بی نظیر، صاحب اراده آزاد هستیم.
اریک فروم نیز، از دیگر نظریه پردازان شخصیت، در این زمینه معتقد است:
ما به وسیله ی ویژگی های اجتماعی، سیاسی و اقتصادی جامعه مان شکل می گیریم. با این حال، این نیروها به طور کامل، منش ما را تعیین نمی کنند. ما عروسک های خیمه شب بازی نیستیم که به نخ هایی که جامعه آنها را می کشد، واکنش نشان دهیم، بلکه ما مجموعه ای از ویژگی ها یا مکانیزم های روان شناختی داریم که به وسیله ی آنها، ماهیت خود و جامعه مان را شکل می دهیم.
هنری موری نیز ضمن باور به تأثیر ویژگی های وراثتی و محیطی، بر این اعتقاد است که ما توانایی رشد و ترقی را داریم و این رشد جزء طبیعی ماهیت انسان است. ما می توانیم از طریق توانایی های عقلانی و خلاقمان تغییر کنیم و قادریم جامعه ی خود را نیز دوباره شکل دهیم.
اریکسون، دیگر نظریه پرداز شخصیت، در این زمینه معتقد است:
ما قادریم هر بحران را به صورتی که سازگارانه و تقویت کننده باشد، حل کنیم. اگر در یک مرحله ناکام شویم و پاسخی ناسازگارانه یا ضعفی بنیادی را پرورش دهیم هنوز امید تغییر در مرحله ی بعدی هست. ما توان آن را داریم که به صورت هوشیار، رشد خود را در طول زندگی مان هدایت کنیم. ما صرفاً محصول تجربیات کودکی نیستیم.
آبراهام مازلو، نظریه پرداز انسانگرا، بیش از سایران بر تأثیر این عامل تأکید کرده و در سلسله نیازهای معروف خود، «نیاز به خودشکوفایی» را مهم ترین نیاز قلمداد کرده است. وی معتقد است:
فرآیند خود شکوفایی می تواند اشکال گوناگون به خود بگیرد، اما هر یک از ما صرف نظر از شغل و تمایلاتمان، توانایی تحقق بخشیدن به استعدادمان و رسیدن به این اوج رشد شخصیت را داریم.
او همچنین می گوید: همه ی ما توانایی آن را داریم که تصمیم بگیریم چگونه نیازهایمان را برآورده سازیم و استعدادمان را تحقق بخشیم.
جورج کلی، نظریه پرداز رویکرد شناختی، با طرح اصطلاح «سازه ی شخصی»، به نحوی از اهمیت عامل اراده سخن به میان آورده و در این زمینه معتقد است:
ما توانایی برگزیدن جهت زندگی خود را داریم و در صورت لزوم، با اصلاح کردن سازه های قدیمی و ساختن سازه های جدید، می توانیم تغییرکنیم.(شولتز، ترجمه سید محمدی، 1384).
زمان تأثیر عوامل
زمان تأثیر عوامل شکل گیری شخصیت در طول دوره ی شکل گیری یکسان نیست، بلکه بر حسب نوع عامل، می تواند در دوره یا مقطع سنی خاصی تأثیر عمده تری داشته باشد. به دیگر سخن، مقطع زمانی تأثیر و نیز مدت زمان تأثیر عوامل شکل گیری شخصیت، متفاوتند؛ چه اینکه برخی عوامل ممکن است تأثیرشان به مقطع سنی خاصی وابسته باشد و برخی در مقاطع گوناگون تأثیرگذار باشند؛ برخی دوره ی تأثیرشان طولانی و برخی کوتاه باشد.
از این رو، بحث از زمان تأثیر عوامل، می تواند آثار قابل توجهی، به ویژه در عرصه ی تعلیم و تربیت افراد، داشته باشد. آگاهی از زمان تأثیر عوامل و دانستن اینکه هر عامل در چه مقاطع یا مقاطع سنی، بیشترین و اصلی ترین تأثیر را دارد، به مربیان و دست اندرکاران امر تعلیم و تربیت کمک می کند تا تدارک لازم را ببینند و شرایط و تأثیرپذیری مثبت از عوامل گوناگون را فراهم نمایند و آسیب شناسی لازم نسبت به پیش گیری از پیامدهای سوء و منفی عوامل را داشته باشند. از این رو، به اختصار، زمان تأثیرگذاری عمده ی عوامل، مورد بررسی قرار می گیرد:
1. خانواده
خانواده تنها عاملی است که می توان گفت: کمابیش در تمام مقاطع سنّی با فرد در

پاسخی بگذارید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *