مهارت های فکری و عملی

مهارت های فکری و عملی

– مهارت های فکری و عملی

مهارت‌های فکری و عملی دارای انواع مختلفی از مهارت‌ها می‌باشد که هر کدام از آن‌ها در یک برهه زمانی خاص مطرح شده‌اند و به مرور زمان توسعه یافته‌اند (انجمن دانشکده‌ها و دانشگاه‌های آمریکایی، 2007).

2-2-3-1- مهارت تحقیق

تحقیق شامل فعالیت‌ها و مهارت‌هایی است که بر جستجوی فعال دانش یا ادراک به منظور ارضای کنجکاوی تأکید می‌کند (آندرسون، مارتین و فازیسکی[1]، 2006). به عبارت دیگر، تحقیق نیازمند آن است که یادگیرندگان از ابزارهایی به منظور جمع آوری اطلاعات، تجزیه و تحلیل آن و بحث و گفتگو درمورد نتایج استفاده کنند. علاوه بر این، تحقیق مستلزم تعیین فرضیات، کاربرد تفکر منطقی و در نظر گرفتن توضیحات دیگر می‌باشد (انجمن ملی تحقیق، 1996). پرورش توانایی تحقیق، تلاش جدیدی در تاریخ آموزش و پرورش محسوب نمی‌شود. دیویی[2]، برنر[3]، پیاژه[4] و ویگوتسکی[5]همگی شخصیت‌های برجسته‌ای هستند که به شکل‌گیری چشم اندازهای تحقیق و عملکرد یادگیری مبتنی بر تحقیق و کند و کاو کمک کرده‌اند. به طور کلی، ارتقای یادگیری مبتنی بر تحقیق و کاوش، از طریق سه جنبش اصلاحی در ایالات متحده آمریکا در قرن بیستم صورت گرفت: 1) جنبش ترقی آموزش و پرورش از دهه 1920 تا 1930، 2) جنبش جدید برنامه درسی از اواخر دهه 1950 تا اوایل دهه 1970 و 3) جنبش نظام مندی که از اواسط دهه 1980 شروع و تاکنون ادامه دارد (رایس[6]، 1992؛ ساپوویتز، مایر و کاهل[7]، 2000).  در این جنبش‌ها به منظر ارتقای تحقیق و عملکرد مبتنی بر کاوش، عوامل بسیاری شرکت داشتند (لین، 2007).

بنابراین می‌توان گفت، مهارت تحقیق از جمله مهارت‌هایی است که از سالیان پیش مورد توجه قرار گرفته است و محققان بسیاری به توصیف و شرح آن و نیز بیان نظریه‎های خود درمورد آن پرداخته‌اند. یکی از اولین مربیان و محققان حوزه تحقیق، جان دیوئی است که به طور مفصل درمورد مهارت تحقیق به نظریه پردازی، پرداخته است.

 

2-2-3-1-1- نظریه‌های جان دیوئی و یادگیری مبتنی بر تحقیق

 جان دیوئی[8] از مربیان برجسته‌ای بود که در اصلاح آموزشی ایالات متحده آمریکا و پیشبرد آن به سوی آموزش و پرورش مترقی، نقش مسئولانه‌ای ایفا می‌کرد. همچنین اولین کسی بود که مفهوم تحقیق و کاوش را وارد آموزش و پرورش کرد. این مفهوم، نقطه اصلی و مرکزی کارهای او بود و در آن زمان تأثیر بسیاری بر یادگیری مبتنی بر تحقیق و کاوش داشت (کرجکیک، بلامنفلد، مارکس و سولووی[9]، 1994؛ ساپوویتز و همکاران، 2000).

2-2-3-1-2- نظریه جان دیوئی در مورد تحقیق

واژه تحقیق، اولین بار توسط جان دیوئی و در کتاب‌های او تحت عناوین “دموکراسی و آموزش و پرورش[10]“(1916) و “چگونه فکر می‌کنیم[11]“( 1933) مطرح شد. در اکثر موارد او از اصطلاح” تفکر تأملی[12]” به عنوان آن‌چه که امروزه “تحقیق و کاوش” می‌نامیم، استفاده می‌کرد. در دو جا، او به‌طور واضح ارتباط موجود بین تفکر و تحقیق را توضیح داد. در کتاب “دموکراسی و آموزش و پرورش” (1916) او اظهار داشت که این دو واژه مترادف هستند و می‌توانند به جای هم به کار برده شوند :”تفکر، فرایند تحقیق، کاوش و بررسی است”. در کتاب “چگونه فکر می‌کنیم”، می‌گوید: “تفکر تأملی، تحقیق و کاوش را ضروری می‌سازد”.

علاوه بر این، معنایی که جان دیوئی از تفکر برداشت می‌کند، دقیقاً همان معنایی نیست که امروزه از تفکر برداشت می‌شود. امروزه تفکر به این معناست: “بازگشتن از یک اقدام به منظور مرور و تجدیدنظر در اقدامات، اهداف و حالات سیستم یا ادراکات حاصل از یک چشم انداز متفاوت” (لا، ریزر، رادینسکای، اِدلسون، گامز و مارشال[13]، 2001). معنای تفکر از نظر دیوئی (1916) این بود: “هر جا که تفکر وجود دارد، تردید نیز هست”. او (1933) می‌گوید تفکر تأملی به این معناست که مردم نباید “بدون سنجش اصول و مبانی، به نتیجه‌گیری بپردازند”. به طور خلاصه ، بر مبنای بحث بالا و مطالعه دقیق کارهای دیوئی و با در نظر گرفتن نقش مؤثری که نظریه تفکر تأملی دیوئی در عملکرد یادگیری مبتنی بر تحقیق ایفا می کند، می‌توان گفت نظریه تفکر تأملی دیوئی در رابطه با تحقیق و کاوش بوده است (لین، 2007 ).

طبق نظر دیوئی (1933) ویژگی‌های اصلی تفکر تأملی شامل موارد زیر می‌باشد: 1) حفظ و تقویت یک نگرش مؤثر و مناسب مثل روشن‌فکری، جرأت و مسئولیت‌پذیری. 2) منظم بودن به واسطه یک هدف یا یک نتیجه که “نوع تعهد یا مسئولیت تحقیق را کنترل می‌کند”. 3) توجیه مقبولیت نظرات و ایده‌ها با در نظر گرفتن کیفیت شواهد مورد مراجعه به این منظور که ایده‌ها مبتنی بر یک مبنای مؤثق باشند. 4) در نظر گرفتن گام‌های متوالی و پی در پی.

نوشته‌های دیوئی مبنای اصلاحات ترقی جویانه در آموزش و پرورش شد. در سال 1930، رویکردی اساسی که از برنامه‌های ترقی جویانه مختلف گرفته شده بود، این بود که معلمان و دانش‌آموزان یک مسأله و مشکل را تعریف می‌کنند و سپس گام‌های پیشنهاد شده توسط دیوئی را دنبال می‌کنند (کوبان[14]، b1984). در این رویکرد دانش‌آموزان این فرصت را داشتند تا در رابطه با محتوای یادگیری با معلم خود به تصمیم‌گیری مشترک بپردازند. آن‌ها تشویق می‌شدند تا از کنجکاوی و صلاحیت‌های ذهنی خود به منظور اکتشاف تجارب در زمینه‌های مختلف استفاده کنند. هدف، بهبود بخشیدن به توانایی‌های مشاهده و قضاوت آن‌ها بود. دانش‌آموزان یاد می‌گرفتند که با جستجوی منابع مختلف اطلاعاتی در فعالیت‌های زندگی و کتاب‌ها، در مورد شواهد و مدارک به تفکر بپردازند و نتایج خود را به طور منطقی و واضح، ابراز کنند (کوبان، b1984). شماری از مدیران، اصلاح‌گران و معلمانی از ملل مختلف و سازمان‌های منطقه‌ای در طول دهه 1920 و 1930 به این جنبش اصلاحی ملحق شدند (لین، 2007 ).

از اواخر دهه 1950 تا اوایل دهه 1970، تدوین، توسعه و اجرای برنامه درسی جدید، میلیون‌ها دلار هزینه داشت و محققان، اصلاح‌گران و مربیانی از موضوعات درسی مختلف از جمله علوم، ریاضیات، مطالعات اجتماعی، هنر و غیره را درگیر می‌کرد ( ایزنر[15]، 1970). به دلیل این‌که اصلاح برنامه درسی تلاش می‌کرد تا برنامه درسی مدارس هم سو و مطابق با رشته‌های درسی مرتبط باشد، نقطه مرکزی این جنبش این بود که ایده‌ها و روش‌های اساسی و بنیادی تحقیق در رشته‌های مختلف را که مستقیماً با موضوعات موجود در مدارس دولتی مرتبط هستند را مورد اکتشاف قرار دهند و سپس برنامه درسی را مطابق با ساختار آن رشته‌ها سازمان‌دهی کنند (فورد و پاگنو[16]، 1964)

یکی از محققین برجسته و نافذ که درمورد ساختار رشته‌های درسی و ارتباط آن با تدریس و یادگیری به مطالعه پرداخته است، جوزف جی. شوآب[17] بود. او (1963) به طور مفصل توضیح داد که چگونه انواع ساختار رشته‌های درسی با تدریس و یادگیری به‌ویژه با تحقیق و کاوش در مجامع امروزی مرتبط است. البته یادگیری مبتنی بر تحقیق تنها تحت تأثیر نظریه شوآب نبود، بلکه تحت تأثیر افراد و نظریات دیگر از جمله نظریه یادگیری اکتشافی برونر[18] نیز قرار گرفت. بر مبنای این موضوع که برنامه درسی باید منعکس کننده ساختار رشته درسی برای دانش آموزان و به منظور تسلط بر آن باشد، برونر اکتشاف را به عنوان یک روش تدریس و یادگیری مورد استفاده در مدارس، پیشنهاد می‌کند (برونر، 1960، 1977). در این روش به جای اینکه معلمان به ارائه ایده‌های اساسی به دانش‌آموزان بپردازند، باید فرصت‌هایی را برای دانش‌آموزان تدارک ببینند تا آن‌ها خود، اصول و ایده‌های اساسی را کشف نمایند (برونر، 1960، 1977).

اکنون زمان آن رسیده تا درمورد نظریه ژان پیاژه[19] و تأثیر آن بر عملکرد و تحقیق مبتنی بر رویکرد کاوشگر صحبت کنیم. پیاژه گام‌های مربوط به رشد شناختی و مکانیزم‌های مرتبط با فرایند توسعه‌ای را از کودکی تا بزرگسالی شرح می‌دهد (گردلر[20]،1992). پیاژه، دو فرایند اساسی که مؤلفه‌های هر تعادل شناختی محسوب می‌شوند را تعیین نموده است: جذب و تطابق (پیاژه، 1985). جذب یعنی وارد کردن یک عنصر خارجی به ساختار درونی موجود (پیاژه، 1985). تطابق نیز به عنوان سازگاری و تنظیم ساختار درونی با ویژگی‌های خاص موقعیت‌های خاص، توصیف می‌شود (پیاژه، 1985). این نظریه نیز یادگیری مبتنی بر تحقیق را تحت تأثیر قرار داده است (لین، 2007).

همان طور که ذکر شد، واژه تحقیق اولین بار توسط دیوئی به کار برده شد، اما در طول زمان و در دهه‌های مختلف، نظریه‌های متنوعی توسط محققان مختلف مطرح شد که تحقیق و یادگیری مبتنی بر تحقیق را تحت تأثیر قرار داد. نظریه شوآب در مورد نحوه ارتباط ساختار رشته‌های درسی با تدریس و یادگیری به ویژه با تحقیق و کاوش، یادگیری اکتشافی برونر و تأکید آن بر فرصت‌هایی به منظور اکتشاف توسط یادگیرندگان و نظریه رشد شناختی ژان پیاژه از جمله نظریاتی بودند که یادگیری مبتنی بر تحقیق را تحت تأثیر قرار دادند. همچنین، افراد مختلفی به ارائه تعاریف گوناگون از مهارت تحقیق پرداخته‌اند که با توجه به آن‌ها می‌توان گفت، تحقیق به معنای برخورداری فرد از توانایی کنجکاوی، یافتن و پیگیری مسائل و مشکلات و تلاش به منظور جستجوی راه‌حل‌هایی در جهت حل مسائل از طریق ارزیابی و بررسی همه جانبه و مشارکت با سایر افراد می‌باشد که می‌تواند زمینه را برای درک بهتر موضوعات و مسائل و بهبود آن‌ها فراهم کند. یکی دیگر از مهارت‌های فکری و عملی که تا حد زیادی به مهارت تحقیق مرتبط می‌باشد و به نوعی مکمل یک کار تحقیقی است، مهارت تجزیه و تحلیل است.

 

2-2-3-2- مهارت تجزیه و تحلیل

مهارت تجزیه و تحلیل نیز یکی از مهارت‌های فکری است که در طبقه‌بندی که بلوم و همکارانش در سال 1948 از اهداف آموزشی ارائه داده‌اند، مطرح شده است. طبقه بندی اولیه بلوم بر مبنای سه حیطه اصلی یادگیری یعنی حیطه‌های شناختی، عاطفی و روانی- حرکتی بود (بلوم[21]، 1956) و شش طبقه دانش، ادراک، کاربرد، تجزیه و تحلیل، ترکیب و ارزیابی را دربر‌می‌گرفت (اُورباخ و شولتز[22]، 2008). منظور از تجزیه و تحلیل، شکستن یک کل به اجزا و تعیین ارتباط میان عوامل مختلف آن می‌باشد (آندرسون و کراسوول[23]، 2001)عیین ارتباط میان عوامل مختلف آن می باشد. هه دانش، ادراک، کاربرد، تجزیه و تحلیل، ترکیب و ارزیابی را در ر م). با اینکه این طبقه‌بندی در طول سالیان مورد تجدید نظر قرار گرفته است اما همچنان بعد تجزیه و تحلیل به عنوان یکی از اهداف مهم یادگیری مطرح بوده است (کراسوول[24]، 2002).

بر اساس آن‌چه به طور مختصر در رابطه با مهارت تجزیه وتحلیل گفته شد، می‌توان گفت تجزیه و تحلیل یک نوع توانایی فکری است که از سال‎‌های پیش مورد توجه بوده است. با برخورداری از این مهارت، فرد می‌تواند در رویارویی با هر مسأله یا موضوع، آن را به اجزای مختلف تفکیک کرده، آن‌ها را به طور عمیق مورد بررسی قرار ‌دهد تا درنهایت به یک ادراک کلی از مسأله دست یابد. البته تجزیه و تحلیل خوب و با کیفیت، مستلزم برخورداری از انواع مهارت‌هاست. یکی از مهارت‌هایی که می‌تواند به موفقیت بیشتر در امر تجزیه و تحلیل کمک کند، تفکر انتقادی است.

 

2-2-3-3- مهارت تفکر انتقادی

 گلاسر[25]، “تفکر انتقادی را به عنوان تمایل به توجه و رسیدگی به مسائل و موضوعات به شیوه‌ای متفکرانه، تعریف می‌کند” (گلسر، 1941). متفکر دیگر، رابرت انیس[26]، تفکر انتقادی را به عنوان “تفکر منطقی و متفکرانه تعریف می‌کند که بر تصمیم گیری درمورد آن‌چه که باید باور داشت یا انجام داد، متمرکز می‌شود” (نوریس و انیس[27]، 1989). ریشه‌های تاریخی تفکر انتقادی به 500 سال پیش از میلاد مسیح و به اولین فلاسفه یونان برمی‌گردد. کلمه “انتقادی” از دو واژه یونانی کریتیکاس[28] به معنی قضاوت فهمیده و کریتریون[29] به معنی معیار و استاندارد و در یک معنای کلی فهم و داوری بر اساس معیار گرفته شده است (پال و الدر[30]،2001). در بین فلاسفه، کسی که بیش از همه به تفکر انتقادی مربوط می‌شود، سقراط[31] مبدع “روش سقراطی[32]” می‌باشد. روشی که افراد را به اصلاح فرایندهای فکری غیر منطقی و متناقض ازجمله معانی اشتباه، مدارک و شواهد ناکافی، باورهای مخالف و معانی پوچ تشویق می‌کرد (پال و الدر و بارتل[33]، 1997). سقراط اهمیت جستجوی مدارک و شواهد، بررسی دقیق استدلال‌ها و فرضیات، تجزیه و تحلیل مفاهیم پایه و پی بردن به کاربردها و دلالت‌ها را ذکر می‌کند. تفکرات سقراط توسط یکی از شاگردان او به نام افلاطون[34]، ثبت شد. افلاطون به آکادمی آتن که اولین مؤسسه یادگیری عالی در دنیای غرب بود رفت تا آثار (تفکرات) سقراط را منتشر کند. افلاطون و شاگرد او ارسطو[35]، با کمک هم مبانی فلسفه طبیعی را بنا نهادند (زنوفن[36]، 1852).

علاوه بر این، ارسطو به دلیل اولین مطالعه رسمی منطق نیز از شهرت برخوردار می‌باشد. چنان‌چه از رسوم و فرهنگ فلاسفه یونان استنباط می‌شود، باور بر این بوده که برای درک یک موضوع باید بر روی آن تفکر نمود، سؤالاتی را طرح و به طور مستقل، نظام‌مند و منتقدانه به تفکر درمورد آن پرداخت. یکی از مؤثرترین فلاسفه در زمینه اقتباس منطق ارسطویی و پیگیری تفکر نظام‌مند و انتقادی در دوران میانه، کشیش کاتولیک رومی، توماس آکویناس[37] بود. ایده‌ها و نوشته‌های توماس آکویناس، برخاسته از مکتب تومیسم[38] است- تومیسم مکتبی فکری است که معتقد است حقیقت به واسطه دلیل و استدلال شناخته می‌شود و نقد نظرات و ایده‌ها گامی ضروری به منظور توسعه آن‌ها، محسوب می‌شود (دیویس[39]، 1993).

پنجاه سال بعد از مرگ او، توماس آکویناس به عنوان یک شخصیت مقدس شناخته شد و در سال 1868، اولین انجمن واتیکان، جایگاه او را به “معلم کلیسا[40]” ارتقا داد. دوره رنسانس، دوره احیای یادگیری کلاسیک و رشد دانش پژوهانی است که شروع به تفکر انتقادی راجع به مذهب، هنر، جامعه، ماهیت انسان، قانون و آزادی نمودند. در میان این دانش پژوهان، افرادی مانند توماس مور[41] (1478-1535)، نیکولو ماکیاولی[42] (1469-1527)، دزیدریوس اراسموس[43] (1466-1536)، جان کولت[44] (1467-1519)، فرانسیس باکون[45] (1516-1626) و رنه دیسکارتس[46] (1596-1650)، کسانی بودند که آزادی تفکر را تشویق می‌کردند و بر نیاز به سؤال پرسیدن و توسعه ادراک تأکید داشتند (کوریچ[47]،2011).

از قرن هفدهم به عنوان نقطه آغاز فلسفه جدید یاد می‌شود، به طوری که به عنوان عصر استدلال و عقلانیت شناخته می‌شود و معمولاً نقطه شروع کار رنه دیسکارتس محسوب می‌شود که مؤثرترین فیلسوف این دوران شناخته می‌شود.  ایمانوئل کانت[48]، فیلسوف مربوط به اواخر این دوره، پیشینیان خود را در دو مکتب طبقه بندی نمود: 1) عقلانیت گراها[49] و 2) تجربه‌گراها[50]. جنبش عقلانی که شامل افرادی مانند رنه دکارت، باروچ اسپینوزا[51] و گاتفرد لیبنیز[52] بود، هر نوع عقیده‌‌ای مبنی بر این‌که استدلال یکی از منابع دانش یا توجیه محسوب می‌شود، را تقویت می‌کند (لاسی[53]، 1999). تجربه‌گرایی نیز اظهار می‌دارد که دانش برخاسته از تجارب حسی است. توماس هابز، جان لاک و جورج برکلی از تجربه‌گرایان معروف هستند (کوریچ، 2011).

قرن هجدهم که به عنوان عصر روشن‌فکری شناخته شده است، عصری است که تفکر مذهبی بر مبنای شواهد و مدارک مورد کاوش و بررسی قرار گرفت (هکت[54]، 1992). در قرن نوزدهم، فیلسوفانی مانند آگوست کنت[55] (1798-1857) و هربرت اسپنسر[56] (1820-1903)، مفهوم تفکر انتقادی را در عرصه جامعه انسانی توسعه دادند. جورج هگل[57] (1770-1831)، تحسین کننده و حامی ارسطو و کانت، با توسعه چارچوب فلسفی جامعی که به عنوان هگل گرایی[58] شناخته می‌شود، در فلسفه غرب تغییراتی اساسی به وجود آورد. تحت تأثیر جورج هگل، کارل مارکس[59] (1818-1883) که به دلیل ابداع کمونیسم نو[60] شهرت دارد، تفکر انتقادی را در حیطه‌های اقتصادی و اجتماعی به کار برد. در همان زمان که کارل مارکس در پی توسعه نظریات خود در جامعه گرایی بود، چارلز داروین[61] (1809-1882) از تفکر انتقادی در تاریخ فرهنگ بشری و توسعه نظریه خود به نام انتخاب طبیعی[62] استفاده کرد (پال و الدر، 2001).

در اواخر قرن نوزدهم، زیگموند فروید[63] (1856-1939) از تفکر انتقادی در زمینه روان شناسی و برای بنای مبانی روان درمانی جدید[64] استفاده کرد. مارکس و فروید اشخاصی بودند که بر مکتب فرانکفورت[65] که برخاسته از مفهوم “نظریه انتقادی[66]” بود –نظریه‌ای حول انتقاد و تغییر جامعه به عنوان یک کل- تأثیر به سزایی داشتند. در قرن بیستم، ویلیام گراهام سامنر[67] (1840-1910)، مطالعه‌ای در رابطه با بنیاد و اساس جامعه شناسی و انسان شناسی منتشر کرد. سامنر می‌گوید ذهن انسان تمایل به فکر کردن در مورد مسائل اجتماعی دارد، به موازات آن، مدارس نیز تمایل دارند کارکرد تعلیم اجتماعی را انجام دهند (پال و الدر، 2001).

سامنر (1906) در رابطه با نیاز به تفکر انتقادی در آموزش و پرورش می‌گوید: “انتقاد به معنای بررسی و آزمودن احتمالاتی است که ممکن است پذیرفتنی تلقی شوند، تا به این مسأله پی ببریم که آیا آن‌ها مطابق با واقعیت هستند یا خیر. قوه ذهنی انتقاد، محصول آموزش و آموزش و پرورش است. یک عادت و قدرت ذهنی است. شرط اولیه رفاه انسانی است و زنان و مردان باید در این زمینه آموزش ببینند”.

مربی دیگری که در زمینه توسعه آموزش و پرورش و تفکر انتقادی در قرن بیستم تأثیر گذار بود، جان دیویی نام داشت (اسمیت[68]، 1997). دیویی معتقد بود که آموزش و پرورش باید تجربه و آزمایش را توسعه دهد و نقش مربی باید این باشد که دانش آموزان را به تفکر تشویق کند. تأثیر دیویی در آثار مکتوب کویل[69]، کلب[70]، لیندمن[71] و راگرز[72]، که معتقدند یادگیری باید تجربی باشد و دانش آموزان باید بر توسعه تفکر انتقادی و تحلیلی متمرکز و آن را توسعه دهد، مشهود می‌باشد (کوریچ، 2011).

مفهوم تفکر انتقادی و تحلیلی در میان کارشناسان آموزش و پرورش جدید و پیشرفته نیز شهرت به سزایی یافته است. رابرت انیس[73]، استفن نوریس[74]، جان ام سی پک[75]، ریچارد پال[76]، هاروی سیگل[77]، پیتر[78] و نورن فاسیون[79]، از جمله نویسندگان شناخته شده‌ای هستند که مشوق به کارگیری مفاهیم تفکر انتقادی در آموزش و پرورش بوده‌اند. امروزه، تفکر انتقادی به عنوان یکی از اهداف اصلی آموزش و پرورش شناخته می‌شود (شافرزمن[80]، 1991) و هنوز هم بسیاری از مؤسسات آموزشی در تشویق دانش آموزان خود به تفکر انتقادی با شکست مواجه می‌شوند (کوریچ، 2011).

با توجه به آن‌چه گفته شد، مهارت تفکر انتقادی ریشه در گذشته‌های بسیار دور دارد و به یونان و فلاسفه آن بر می‌گردد. از زمانی که سقراط با ابداع “روش سقراطی” خود به این مهارت توجه نمود تاکنون، فلاسفه، محققان و مربیان مختلف، به این مهارت علاقه‌مند و در زمینه‌های مختلف آن را مورد بررسی قرار داده‌اند تا این‍‌که در نهایت به ضرورت وجود تفکر انتقادی در آموزش و پرورش پی بردند و تأکید کردند که تفکر انتقادی باید یکی از اهداف مهم آموزش و پرورش در نظر گرفته شود. در طول زمان، تعاریف متعددی از این مهارت ارائه شده است که با توجه به مجموع آ‌ن‌ها می‌توان گفت، تفکر انتقادی مهارتی است که به فرد کمک می‌کند هر مسأله، موضوع یا تصمیمی را به طور منطقی و با درنظر گرفتن جوانب مثبت و منفی آن مورد ارزیابی و قضاوت قرار دهد و به نتیجه گیری‌های منطقی و صحیح دست یابد. پرورش تفکر انتقادی و قدرت استدلال منطقی، می‌تواند زمینه بروز و گسترش مهارت دیگری به نام تفکر خلاق که از جمله مهارت‌های فکری و عملی مهم به شمار می‌رود را فراهم کند.

 

2-2-3-4- مهارت تفکر خلاق

منظور از خلاقیت، فعالیتی خیالی و ذهنی است که به پیامدهای ارزشمند و در عین حال مبتکرانه، منتج می‌شود (کمیته ملی مشاوره در زمینه آموزش فرهنگی و خلاق[81]، 1999). به عبارت دیگر، خلاقیت به معنای کاربرد دانش و مهارت‌ها، به شیوه‌ای جدید برای دستیابی به یک هدف ارزشمند می‌باشد (سلتزر و بنتلی[82]، 1999). عده‌ای نیز بر این باورند که خلاقیت، توانایی استثنایی انسان برای تفکر و خلق است (ریمر و برلین، 1999).  از طرف دیگر می‌توان گفت منظور از خلاقیت، توانایی طرح و تدوین دانش جدید می‌باشد (داسی و لنون[83]، 2000). نظرات و ایده‌های مربوط به تفکر خلاق به گذشته‌های دور باز می‌گردد. ریمر و برولین (1999) می‌گویند: تدوین و توسعه ایده‌های نو و محصولات مبتکرانه، از ویژگی‌های خاص انسان است. از اواخر قرن نوزدهم، افرادی شروع به بررسی این موضوع کردند که چه چیزی خلاقیت را تقویت می‌کند. اولین مطالعه نظام‌مند خلاقیت توسط گالتون[84] (1869) صورت گرفت. تمرکز او بر نبوغ بود و بعد از او بیش از صدها مطالعه در این زمینه صورت گرفت. این سیر مطالعاتی تا دهه 1920 ادامه داشت تا اینکه تمرکز روان‌شناسی به سمت بررسی “هوش” تغییر جهت پیدا کرد. اگرچه کار بینت شامل پاره‌ای بررسی‌ها درمورد بعد خلاقانه هوش بود، اما مطالعات اصلی در زمینه خلاقیت در روان‌شناسی در دهه 1950، صورت گرفت (کرفت[85]، 2001).

 

2-2-3-4-1- اوایل قرن بیستم

  اگرچه خلاقیت سابقه تاریخی طولانی دارد، اما مطالعه نظام‌مند آن درقرن اخیرآغاز شده است. سال‌های اول قرن بیستم شاهد موج عظیمی از مطالعات تجربی خلاقیت در رشته روان‌شناسی بوده است. این تحقیقات در چهار مکتب اصلی صورت گرفته‌اند (کرفت، 2001):

1)      مکتب روان‌کاوی[86] (شامل بحث فروید[87] درمورد خلاقیت به عنوان تعالی دهنده محرکات و کار وینیکات[88] که خلاقیت را ذاتی و جزء فطری ماهیت بشر می‌داند).

2)     مکتب شناختی[89] (نشأت گرفته از کار گالتون و شامل کشف فرایند مرتبط توسط مدنیک[90] و کشف تولید واگرای ایده‌ها و محصولات توسط گیلفورد[91]).

3)    مکتب رفتاری[92] (شامل بحث اسکینر[93] در مورد تغییر و دگرگونی در نمایش رفتارها)

4)    مکتب انسانی[94] (شامل راگرز، مای و مزلو[95] و بحث آن‌ها در مورد اقدام فرد خود ادراک کننده در تناسب با نیازها و توانایی‌های درونی او) (کرفت، 2001).

چنانچه ریمر و برولین (1999) می‌گویند، بعضی نظریه پردازان تحت تأثیر بیش از یکی از رویکردهای مذکور بوده‌اند. به طور کلی، دهه‌های ابتدایی قرن بیستم بیشتر تحت تأثیر تفکر فلسفی بوده تا تحقیقات تجربی. این رویکردها به منظور مطالعه خلاقیت ادامه پیدا کردند تا اینکه چارچوبی نظری برای محققان فراهم آورند، اگر چه در برهه‌های زمانی مختلف بر چیزهای مختلفی تأکید داشتند (کرفت، 2001).

 

2-2-3-4-2- جهت‌گیری‌های اخیر تحقیقات مرتبط با خلاقیت

همان‌طورکه قبلاً هم ذکر شد، دوره غنی و مؤثر تحقیقات مربوط به خلاقیت در طول دهه 1950 شکل گرفت. در این دوره، بر تعیین ویژگی‌های روان‌شناختی افراد خلاق و نابغه تأکید می‌شد. بسیاری از افراد معتقدند که این دوره از تحقیقات با کار گیلفورد (1950) و با بررسی او درمورد محدودیت‌های آزمون‌های هوش و نیز بررسی او در زمینه “تفکر واگرا” شروع شد. در این دوران، مطالعات بسیاری صورت گرفتند که همگی تلاش می‌کردند خلاقیت را مورد آزمون و بررسی قرار دهند، ویژگی‌های افراد خلاق را بیابند و با رویکردهای آموزشی خاصی، این ویژگی‌ها را تقویت نمایند (کرفت، 2001).

–       خطوط مطالعاتی نشأت گرفته از دهه 1950:  تحقیقات صورت گرفته از دهه 1950، سه حیطه اصلی یعنی کار در زمینه شخصیت، شناخت و نحوه تحریک خلاقیت را شامل می‌شدند.

1)      شخصیت:   این حیطه بر اشخاص برجسته و خلاق تأکید می‌کرد و توسط مؤسسه تحقیق و ارزیابی شخصیت در برکلی (شامل کار مکینون[96]، 1975؛ گتزلز و سزکنتمیهایی[97]، 1976 و سایمونتون[98]، 1984) انجام می‌شد. همچنین، ویژگی‌ها و خصوصیات شخصیتی که با خلاقیت رابطه مثبت یا منفی دارند نیز مورد مطالعه قرار می‌گرفت. ویژگی‌هایی مانند: تعصب مذهبی، همنوایی، خودپرستی (عشق به خود)، نا‌امیدی، جهندگی (حالت ارتجاعی)، سرافرازی، جنون خفیف و بردباری عاطفی (شا و رانکو[99]، 1994؛ ایزنمن[100]، 1997). با استفاده از این تحقیقات می‌توان گفت، به نظر می‌رسد فرد خلاق دارای ویژگی‌هایی به شرح زیر می‌باشد (برولین[101]، 1992):

–         انگیزه قوی

–         استقلال در تفکر و کار

–         خود معنادهی قوی

–         حساسیت زیاد

–         تحمل و پایداری

–         تمایل قوی به خود ادراکی

–         پذیرا بودن احساسات

–         توانایی زیاد در برابر مشکلات عاطفی موجود در بررسی‌ها و مطالعات خود

–         کنجکاوی ذهنی

–         اعتماد به نفس زیاد

–         جلب شدن به پیچیدگی‌ها و ابهامات

اگرچه این حیطه تحقیقاتی، اطلاعات مهمی در مورد اشخاص خلاق فراهم می‌نمود، اما به دلایلی مورد نقد قرار گرفت. مهم‌ترین دلیل این بود که قلمرو این مطالعات بسیار محدود بود و بر روی افراد برجسته و یا پر‌بار متمرکز می‌شد که در نتیجه، کیفیت‌ها و ویژگی‌هایی که در این افراد دیده می‌شد، متناقض و سطحی بودند. علاوه بر این، به دلیل اینکه معیار انتخاب افراد و نیز معیار توصیف افراد خلاق از یک مطالعه تا مطالعه دیگر فرق می‌کرد، مقایسه فرد با دیگری کار بسیار سختی بود. از طرف دیگر، ایزنک[102] اخیراً چنین گفته است که مطالعات مربوط به افراد خلاق در سال‌های اخیر به توافقات غافل‌گیر کننده‌ای دست یافته‌اند (ایزنک، 1997). داسی و لنون[103] (2000) می‌گویند، مجموعه مجزایی از نگرش‌ها و رفتارها منجر به دستیابی به موفقیت‌های مادام العمر، سطح بالا و خلاق می‌شوند. این نگرش‌ها و رفتارها شامل موارد زیر می‌باشد:

–         خودکنترلی

–         کارسخت

–         عزم و اراده

–         پشتکار و استقامت

استویچوا[104] (1996) با مطالعاتی که بر روی دانش‌آموزان بلغاری مقطع راهنمایی انجام داد، به این نتیجه دست یافت که دانش‌آموزان بسیار خلاق، دارای خود ادراکی، ارزش‌ها و انگیزه‌هایی هستند که از سایر دانش‌آموزان متفاوت است و همین مسأله برای آن‌ها و و پذیرش آن‌ها در جمع همسالان، مشکلاتی را به وجود می‌آورد. علاوه بر این، او به این نتیجه رسید که معلمان برای استقلال رأی و نیز درگیری احساس که دو عامل مرتبط با مطالعات مربوط به شخصیت خلاق دارای قوه خلاقیت زیاد می‌باشد، ارزش کمی قائلند. یافته دیگری که او به آن دست یافت این بود که معلمان برای رفتارها و ویژگی‌های خلاقانه در محیط مدرسه ارزش کمی قائلند و ادراک آن‌ها از خلاقیت حول جنبه‌های فکری و ذهنی و فرایندهای حل مسأله متمرکز می‌باشد.

2) شناخت:  در سال‌های اول قرن بیستم، شاخه‌های مطالعاتی بسیاری پدیدار شد که به صورت زیر خلاصه می‌شوند:

• خلاقیت به عنوان جنبه‌ای از هوش (به عنوان مثال بینت و هنری[105]، 1986).
• خلاقیت به عنوان فرایندی ناخودآگاه (به عنوان مثال پوینکار[106]، 1913؛ فروید، 1957).
• خلاقیت به عنوان ظرفیت حل مسأله (به عنوان مثال، والاس[107]، 1926).
• خلاقیت به عنوان فرایندی مشارکتی (به عنوان مثال، اسپیرمن[108]، 1931).

علاوه بر این، خلاقیت در رابطه با فرایندهای فکری و تجربی متنوعی نیز مورد توصیف قرار گرفته است که توسط ریمر و برولین (1999) خلاصه شده و شامل موارد زیر می‌باشد:

• فکر کردن به تضادها و تشابهات
• ادراک
• الهام
• هوش
• فرایندهای متنوع نمایش ذهنی
• فرایندهای ادراکی خاص
• مسأله یابی
• حل مسأله

با ورود به نیمه دوم قرن بیستم، از دهه 1950، دو حیطه اصلی مطالعات مربوط به خلاقیت که جزء حوزه شناخت به شمار می‌آمدند، تحت عناوین روان‌سنجی و انگیزه‌های تجربی مؤثر در تفکر، صورت گرفت (کرفت، 2001).

الف) روان سنجی:  رویکردهای روان سنجی خلاقیت با کار گیلفورد شروع شد که ابزاری برای سنجش میزان تفکر واگرا را تدوین نمود و بعدها او این مفهوم را به مفهوم “تولید واگرا” تبدیل نمود (گیلفورد، 1967). بعد از تغییر و دگرگونی‌های صورت گرفته در کار گیلفورد، آزمون‌های تفکر خلاق تورنس (1966، 1974) طراحی شد که به مدارس به‌ویژه مدارس ایالات متحده آمریکا وارد شد و به منظور ارزیابی تفکر خلاق دانش‌آموزان مورد استفاده قرار گرفت. این رویکرد تا حد زیادی دیدگاه “چهار عنصری” خلاقیت مونی[109] (1963) را تحت تأثیر قرار داد که از چهار دیدگاه به خلاقیت نگریسته است: جنبه های خاص محیطی خلاقیت، محصول و پیامد خلاقیت، فرایند خلق و شخص خلاق.

با این وجود، این آزمون‌ها نیز مورد انتقاد قرار گرفتند، زیرا به جای خلاقیت، عوامل مرتبط با هوش را مورد سنجش قرار می‌دادند و به راحتی تحت تأثیر محیط بیرونی قرار می‌گرفتند. همچنین گفته شد که این آزمون‌ها، “خلاقیت مود تقاضا” را مورد سنجش قرار می‌دهند که متضاد خلاقیت در زندگی روزمره است. با این حال، عده‌ای نیز بر این عقیده بودند که این آزمون‌ها، تخمین زننده مفیدی برای قوه تفکر خلاق می‌باشند (باچلر و مایکل[110]، 1997).

ب) انگیزه های مؤثر در تفکر:  در طول دهه‌های 1970 و 1980، کارهایی در زمینه شخصیت، ادراک و خلاقیت صورت گرفت. این مطالعات روی گروه‌های خاصی از افراد مانند معماران، دانش‌آموزان، جوانان، هنرمندان و اساتید دانشگاه‌ها متمرکز بودند. این مطالعات نشان دادند که فرد خلاق می‌تواند در مورد واقعیت، چشم اندازهای دیگری داشته باشد، بین منطق و تخیل، ارتباط خوبی برقرار کند، جرأت و شهامت انجام کارهایی خلاف معمول را دارد، ایده‌ها و نظرات خود را باور دارد و در کارهای ایجاد و ساخت و ابداع، شرکت می‌کند (اسمیت و کارلسون[111]، 1990؛ شون[112]، 1992؛ آندرسون و ریامر[113]، 1998).

یکی از مهم‌ترین پیشرفت‌ها در طول دهه‎های 1980 و 1990 در زمینه تحقیقات شخصی و شناختی، این بود که تأکید بر رویکردهای مرتبط با محصول و نیز رویکردهای مبتنی بر پیامد مانند رویکردهای طراحی شده توسط تورنس در دهه‌های 1960 و 1970، از جمله آزمون های توانایی خلاقیت او، کم شد (تورنس، 1966، 1974). اکثر مطالعات اخیر، بر درک و فهم ذهن خلاق بر حسب هوش تأکید می‌کنند (گاردنر[114]، 1993) و تلاش می‌کنند نظریات ضمنی خلاقیت را که توسط افرادی از رشته‌های خاص مطرح شده‌اند را کشف نمایند (استرنبرگ[115]، 1998؛ اسپیل و وان کرف[116]، 1998).

3) شیوه های تحریک خلاقیت:  از دهه 1950، این مسأله مطرح شد که آموزش و پرورش باید رشد و توسعه خلاقیت را جزء اولویت‌های خود قرار دهد. فرضیه مرتبط با این مسأله، این است که خلاقیت می‌تواند تحت تأثیر قرار بگیرد. از دهه 1950، تلاش‌هایی به منظور تحریک خلاقیت صورت گرفت، با این وجود همان‌طور که ریمر و برولین (1999) اشاره می‌کنند، ارزیابی‌های نظام‌مند و کنترل شده‌ای از این برنامه‌ها صورت نمی‌گرفت.

مسأله دیگر نیز این بود که روش‌ها و معیارهای ارزیابی این برنامه‌ها، توسط نظریه‌های مختلف خلاقیت مورد تأیید قرار نمی‌گرفت. علاوه بر این، علی رغم تلاش‌های صورت گرفته توسط روان‌شناسان شناختی، روان‌شناسان حیطه انگیزه‌ها و محرکات مؤثر در تفکر، انسان‌شناسان یا رفتارگراها، هیچ مدرک و دلیلی دال بر انتقال آن به زمینه و حیطه‌های جدید وجود ندارد. همچنین در دهه 1980، کاری صورت گرفت که طبق آن مسئولیت‌های موجود در خانه و خانواده و نیز فرصت‌های فراهم شده برای انجام کار مستقل، موفقیت در زمینه خلاقیت را تشویق می‌کند و برنامه‌های آموزش خلاقیت در مدارس، زمانی مؤثرتر هستند که میزان مشارکت معلمان در آن‌ها زیاد باشد (بنجامین[117]، 1984).

4) خلاقیت و نظام‌های اجتماعی:  برخلاف این پیشرفت‌های اولیه، تحقیقات مرتبط با خلاقیت در دهه‌های 1980 و 1990 از چارچوب روان‌شناسی اجتماعی نشأت می‌گیرد که به نقش مهم ساختارهای اجتماعی در پرورش و تقویت خلاقیت پی برده است (ریمر و برولین، 1999؛ جفری و کرفت[118]، 2000). نظریات مختلفی وجود دارند که در آن‌ها، خلاقیت از چشم انداز نظام‌ها نگریسته می‌شود (سیزیک سنتمیهالیا[119]، 1998؛ استرنبرگ[120]، 1998؛ استرنبرگ و لابارت[121]، a1991، 1995) و در آن‌ها، عناصر مختلف زمینه شناختی و اجتماعی با خلاقیت بسیار مرتبط هستند. در این خصوص، سه مطالعه اصلی صورت گرفت: یک مطالعه در اروپا (ایکوال[122]، 1991، 1996) و دو مطالعه در ایالات متحده آمریکا (آمابیل[123]، 1988؛ ایزاکسن[124]، 1995)، که به این نتیجه دست یافتند که جوهای سازمانی به کار رفته، خلاقیت را تحریک می‌کنند. نتایج این سه برنامه، در چند نکته اصلی با هم مشترک هستند، گفته می‌شود در یک جو خلاق، افراد سازمان:

o      احساس می‌کنند با اهداف، عملکردها و وظایف خود رقابت دارند؛

o      احساس می‌کنند می‌توانند آغازگر کارها باشند و اطلاعات مرتبط را پیدا کنند؛

o      احساس می‌کنند قادر به برقراری روابط با دیگران هستند؛

o      احساس می‌کنند ایده‌های جدید، شایسته حمایت و تشویق هستند؛

o      احساس می‌کنند قادر به ارائه ایده‌ها و دیدگاه‌های جدید هستند؛

o      احساس می‌کنند شک و تردید قابل تحمل بوده  و از این رو خطر پذیری تشویق می‌شود.

علاوه بر این، آمابیل در مدل خود (1988) معتقد است که، خلاقیت افراد ممکن است تحت تأثیر بسیاری از جنبه‌های اصلی محیط اجتماعی قرار بگیرد. به عنوان مثال، در جایی که پاداش‌ها از قبل تعیین شده است، فشار زمانی زیاد و ناروا، نظارت و سرپرستی زیاد و رقابت وجود دارد، جایی که بر حسب موارد کاری، محدودیت در انتخاب وجود دارد، یا جایی که انتظار ارزیابی می‌رود، ممکن است جلوی خلاقیت گرفته شود.

از اوایل دهه 1990، نقش زمینه یا حیطه موضوعی به طور فزاینده‌ای مورد تأکید قرار گرفته است. علاوه بر این، بحث‌های دهه 1970 در رابطه با خلاقیت و در زمینه فلسفه، به دلیل دور شدن خلاقیت از پیامدهای محصول و مرتبط شدن آن با تصور و تخیل، به خلاقیت توجه می‌کرد (الیوت[125]، 1971). در طول دهه 1980، خط تحقیقاتی جدیدی منبعث از روان‌شناسی اجتماعی و نظریه سیستم‌ها، شکل گرفت که شرایط محیطی را مد نظر قرار می‌داد (کرفت، 2001).

در این چهار خط تحقیقاتی (شخصیت، شناخت، تحریک خلاقیت و نظریه‌های اجتماعی)، بر مسائل خاصی مانند شخص خلاق، فرایند خلاقیت، عوامل محیطی و پیامد، تأکید می‌شد. در طول دهه 1990، به دلیل توسعه رویکرد روان‌شناسی اجتماعی، تحقیقات مربوط به خلاقیت جامع‌تر شد. تحقیقات شروع به تمرکز بیشتر بر خلاقیت افراد معمولی در حدود جوانب و جنبه‌های آموزش و پرورش نمودند. در همان زمان، روش‌شناسی بررسی خلاقیت در آموزش و پرورش نیز تغییر کرد. بسیاری از مطالعاتی که هدفشان سنجش خلاقیت بود از مثبت گرایی به سمت تحقیقات کیفی و قوم نگاری که بر جایگاه واقعی عملکردها و کارکردها متمرکز بود و نیز بحث‌های فلسفی مرتبط با ماهیت خلاقیت روی آوردند (کرفت، 2001).

در رابطه با آموزش و پرورش در ایالات متحده، به عنوان مثال، وودز[126] (1995) و وودز و جفری[127] (1996)، خلاقیت معلم را مورد بررسی قرار دادند و کرفت (1996) نحوه پرورش معلم خلاق را مورد مطالعه قرار داد. بیتلستون (1999) به منظور پرورش خلاقیت در برنامه درسی سال‌های ابتدایی، راهبرهایی عملی ارائه می‌دهد. البته در این دوره از مطالعات، نقاط مشترکی نیز دیده می شود. به عنوان مثال از منظر آموزش و پرورش کاربردی، فرایر[128] (1996) عهده دار انجام مطالعه‌ای در رابطه با نگرش معلمان در مورد خلاقیت و کار حرفه‌ای آن‌ها شد.

 

2-2-3-4-3- پیشینه توجه به مقوله خلاقیت در آموزش و پرورش

در انگلستان دو دوره وجود دارد که در آن‌ها، به خلاقیت به عنوان هدف مطلوبی برای ورود به برنامه درسی، به‌ویژه در آموزش و پرورش ابتدایی نگریسته می‌شد. اولین دوره، دهه 1960 بود که گزارش پلادن منتشر شد و دوره دوم در اواخر دهه 1990 بود. اولین دوره، خلاقیت را به رویکرد خاص آموزشی کاوش محور، کودک محور و نیز هنر مرتبط می‌ساخت. اما این رویکرد، رویکردی آزاد در رابطه با خلاقیت بود که بخشی از انتقادهای صورت گرفته به کارکردهای آموزشی کودک محور توسط نویسندگان مجله بلک را تشکیل می‌داد (کاکس و دایسون[129]، 1971) و منجر به ارائه شیوه‌ای برای معرفی برنامه درسی ملی محتوایی-موضوعی محور در پایان دهه 1980 شد. علاوه بر این، عده‌ای فکر می‌کنند که بسیاری از مدارس، ایده‌ها و نظرات پلادن را به طور نامناسب و غیر مکفی اجرا نموده‌اند (الکساندر[130]، 1995).

به‌هرحال، از اواسط دهه 1990 سیاستگذاران و مفسران به این نتیجه رسیدند که خلاقیت یادگیرندگان، یکی از اهداف مهم آموزش و پرورش محسوب می‌شود. تأکید اقتصاددانان بر تقویت خلاقیت در کار و تجارت، به افزایش اعتبار خلاقیت در آموزش و پرورش کمک نمود. در طول بررسی‌های اخیر برنامه درسی ملی[131] ( برنامه درسی [132]2000)، دبیر دولتی آموزش و پرورش و استخدام[133]، گروه‌های مشاوره‌ای را تشکیل داد تا با هم وارد بحث شوند. یکی از این گروه‌ها، گروه مشاوره ملی آموزش فرهنگی و خلاق[134] بود که گزارش پایانی خود را در سال 1999 ارائه نمود. این گزارش شامل توصیه‌های بسیاری بود که برای مطالعات و کارهای بعدی مربوط به آموزش فرهنگی و خلاقیت، مورد استفاده قرار گرفت (کرفت، 2001).

 

2-2-3-4-4- خلاقیت در برنامه درسی

نظر بر این است که با تقویت خلاقیت دانش‌آموزان در کلاس درس، به آن‌ها کمک می‌شود تا چهارچوبی برای زندگی خود به وجود آورند (آنارلا[135]، 1999). توسعه نگرش‌ها و مهارت‌های خلاق، از طریق برنامه درسی، دانش‌آموزان را قادر می‌سازد تا مسیر خود را در زمینه‌های مختلف زندگی پیدا کنند (کرفت، 2000). ویور[136] (1999) می‌گوید پیامد اجتماعی چنین امری توسعه فرهنگی کارگشاست که چنانچه جامعه‌ای با ابعاد مختلف تغییر مخالف باشد، چنین فرهنگی برای چنین جامعه‌ای ضروری تلقی می‌شود. به طور کلی، تشویق خلاقیت در سازمان‌ها نه تنها مشارکت در بازار افزایش می‌دهد، بلکه موجبات سطوح بالاتری از تعهد کارکنان را نیز فراهم می‌آورد. نقش خلاقیت در کار و تجارت و سازمان‌های نوآور توسط افراد بسیاری مورد تأیید و تصدیق قرار گرفته است (فت[137]، 1997، 1998)، هر چند عده‌ای نیز بر این باورند که تغییر فرهنگ در شرکت‌های کوچک مسأله مهمی در جهت تقویت نوآوری و خلاقیت در اقتصاد به شمار می‌آید (واکس[138]، 1999).

گفته می‌شود که امروزه سازمان‌ها دلیل خوبی برای توسعه فرهنگ‌های دموکراتیک دارند که خلاقیت را تشویق می‌کند (لوکاس[139]، 2001). بنا به نظر بسیاری از افراد، آموزش و پرورش در زمینه سیاست و نیز اقتصاد، نقش مهمی ایفا می‌کند (هیبول[140]، 1997). گفته می‌شود ارتقای فعالیت‌های مشارکتی و کارهای تیمی، دانش‌آموزان را برای کار در سازمان‌هایی که نیازمند افراد مصمم، با ارده و خلاق هستند، آماده می‌کند (بال[141]، 1994؛ هارگریوز[142]، 1994). بنابراین، نظر بر این است که نوآوری‌های مستمر و در مقابل آن تغییر ویژگی‌های فرهنگ جامعه غربی امروز، ضرورتاً مطلوب نیست. نتیجه چنین دیدگاهی این است که نقشی که خلاقیت دموکراتیک در ادامه توسعه در ادامه توسعه چنین هنجارهای فرهنگی ایفا می‌کند، باید به دقت مورد بحث واقع شود (کرفت، 2001).

طبق مطالب ذکر شده، مطالعه علمی خلاقیت از اوایل قرن بیستم آغاز شد و از آن زمان تاکنون مکاتب مختلف به مطالعه و بررسی خلاقیت و تفکر خلاق پرداختند. این مطالعات در چهار حیطه شخصیت، شناخت، شیوه‌های تحریک خلاقیت و خلاقیت و نظام‌های اجتماعی صورت گرفت. از اواسط دهه 1990 نیز، سیاستگذاران به اهمیت خلاقیت در آموزش و پرورش پی بردند. تفکر خلاق از جمله مهارت‌هایی است که چنان‌چه زمینه رشد و توسعه آن فراهم شود، می‌توان موضوعات، مسائل و مشکلات موجود در جامعه را به شیوه‌ای خلاقانه و متفاوت حل نمود، به طوری که نه تنها امکان رفع آن مشکلات فراهم شود بلکه زمینه‌ای برای ارائه راهکارهای جدید نیز فراهم شود. یکی دیگر از مهارت‌های فکری و عملی که می‌تواند به اشاعه، گسترش و انتقال خلاقیت و ایده‌های جدید و بکر کمک کند، ارتباط مکتوب و شفاهی است.

 

2-2-3-5-  مهارت ارتباط مکتوب و شفاهی

ارتباط در سال‌های اخیر یعنی پس از سال‌های 1950 در غرب مورد توجه وافر علما و دست اندرکاران رشته‌های مختلف علمی از روان شناسی عمومی، روان شناسی اجتماعی و جامعه شناسی گرفته تا دانشمندان مدیریت و علوم کامپیوتر قرار گرفته است و هر یک از پیشتازان این رشته‌ها برای خود، دیدگاه‌هایی متفاوت از دیگران دارند که آنان را بر آن می‌دارد که به گونه‌ای متفاوت به ارتباطات بنگرند. در سال‌های پس از جنگ جهانی دوم پیش کسوتان علم ارتباطات خود را به گونه‌ای نظام یافته، مطرح کردند (فرهنگی، 1382).

چنان‌‎چه موتلی[143] (1990) می گوید ارتباط: 1) به معنای انتقال اطلاعات است، 2) دارای فرایندهایی است که در سیستم های ارتباطی صورت می‌گیرد، 3) فرستنده و گیرنده پیام، هر دو در سیستم ارتباطی مشارکت فعال دارند و 4) کیفیت ارتباطات با هم فرق می‌کند.  نویسندگان تأکید دارند که ارتباط و برقراری روابط برای علم بسیار مهم تلقی می‌شود. گاروی[144] (1979) می‌گوید: “ارتباطات جوهر و ذات علم محسوب می‌شود”. آبلسون[145] (1980)، ویراستار مجله علوم می‌گوید: ” بدون ارتباطات، هیچ علمی وجود نخواهد داشت” (لاسی و باش[146]، 1983). از نظر هایمز[147] (1972)، مهارت و صلاحیت ارتباطی یادگیرنده را قادر به انتقال و تفسیر پیام و بحث درمورد معنای آن می‌سازد (برون[148]، 2000). کانال و سوآین[149](1980)، مفهوم صلاحیت ارتباطی را توسعه داده و برای صلاحیت ارتباطی چهار بعد شناسایی کرده‌اند: صلاحیت دستوری (دانش راجع به آن‌چه به لحاظ دستوری و قواعدی درست است)، صلاحیت زبان اجتماعی (دانش راجع به آن‌چه به لحاظ اجتماعی در زبان پذیرفتنی است)، صلاحیت سخنرانی (دانش راجع به روابط بین جمله‌ها) و صلاحیت راهبردی (دانش راجع به راهبردهای ارتباطی کلامی و غیر‌کلامی). به عبارتی می‌توان گفت صلاحیت ارتباطی شامل استفاده از سیستم زبانی و نیز جنبه‌های کاربردی ارتباط می‌باشد (ساویگنون[150]، 1983).

تحقیقات مربوط به روش‌های نوشتاری، نشان داده‌اند که در زمینه آموزش نوشتاری دو رویکرد وجود دارد: رویکرد مبتنی بر محصول و رویکرد مبتنی بر فرایند. هر کدام از این دو رویکرد در دوره ای خاص مطرح بودند. رویکرد مبتنی بر محصول به این دلیل مورد توجه بود که بر املاء، قواعد و یک محصول پایانی خوب تأکید می‌کرد. این رویکرد شامل مواردی مانند آموزش نحوه ترویج و توسعه عقاید و نظرات و انتقال آن ها از طریق نوشتن نمی شد. این جاست که رویکرد مبتنی بر فرایند، مناسب است. در رویکرد فرایندی، آموزش شامل نوشتن مستقل، طرح نویسی، تجدید نظر و اصلاح می باشد (لین[151]، 1976؛ یونتز[152]، 1987؛ بومن و برانچا[153]، 1987؛ برنینگر و هوپر[154]، 1993).

اگرچه هر رویکرد دارای مزایایی است اما تحقیقات نشان داده‌اند که روش فرایندی به نتایج بهتری منتج می‌شود، زیرا این رویکرد آموزش نمی‌دهد که سند نهایی باید به چه شکل باشد، بلکه نحوه ساختاربندی  نوشته که راهنمایی‌های مؤثرتری فراهم می‌نماید را آموزش می‌دهد (استالارد[155]، 1976؛ رون[156]، 1987؛ استاورز و بارکر[157]، 2003). با وجود مزایای رویکرد مبتنی بر محصول، این رویکرد همچنان ایستادگی کرده و باقی می‌ماند زیرا محققان نشان داده‌اند که ما اغلب با تجزیه و تحلیل محصولات نهایی یاد می‌گیریم که نوشته خوب چیست (هارت[158]، 1979؛ هریس[159]، 1983؛ بوگرت[160]، 1989).

چنان‌چه گفته شد، از زمانی که ارتباطات به طور وسیع مورد توجه محققان قرار گرفته است، افراد بسیاری به ارائه تعاریف متعدد از ارتباطات و صلاحیت ارتباطی پرداخته‌اند. بعضی از تحقیقات نیز بر روی روش‌های نوشتاری و مقایسه آن‌ها متمرکز شده‌اند. علاوه بر این‌ها، تحقیقاتی نیز وجود دارند که آموزش نوشتاری و مهارت نوشتاری دانشجویان مهندسی را مورد مطالعه و بررسی قرار داده‌اند که در ادامه به آن‌ها اشاره می‌شود.

 

2-2-3-5-1- آموزش نوشتاری ناکارآمد

 تحقیقات صورت گرفته در زمینه آموزش نوشتن به دانشجویان مهندسی نشان می‌دهد که بر توانایی انتقال افکار و عقاید از طریق نوشتن، تأکید بسیار کمی می‌شود (وینسور[161]، 1989؛ ریو[162]، 2004). چیزی که در مطالعات صورت گرفته از جمله مطالعه برادی[163] (2007) نشان داده شده است این است که آن‌چه در رابطه با راهبردها، تکنیک‌ها و شیوه‌های نگارشی آموزش داده می‌شود، آینده در موقعیت‌های نوشتاری محیط کار یادآوری شده و مورد استفاده قرار می‌گیرد. چنان‌چه در دانشکده، آموزش‌های نگارشی مؤثری تدارک دیده شده باشد، احتمالاً منجر به بهبود معنادار در نحوه قالب‌بندی و تنظیم پیام‌ها با استفاده از شیوه‌های ارتباطی مختلف می‌باشد.

مطالعاتی مانند مطالعه دالی[164] (1977) نیز نشان می‌دهد که مهندسان ممکن است نویسندگان ضعیفی باشند زیرا برای آن‌ها آموزش نوشتاری کافی فراهم نشده است. شاید هم علت این است که آنها از نوشتن لذت نمی‌برند، از اینرو رشته مهندسی را انتخاب می‌کنند زیرا این شغل به مهارت نوشتن نیاز چندانی ندارد.

به طور کلی و با استفاده از نتایج این تحقیقات می‌توان گفت، چنان‌چه در دوران تحصیل، شرایطی فراهم شود که دانشجویان از آموزش در زمینه نوشتن برخوردار گردند، در آینده و در موقعیت‌های ارتباطی مختلف کار و زندگی نیز بهتر عمل می‌کنند.

 

2-2-3-6- مهارت سواد کمی و محاسباتی

 اگرچه رشته ریاضیات چه به عنوان سیستمی منطقی از قضایا، فرضیات و قیاس‌ها و چه به عنوان ابزاری برای تجزیه و تحلیل تجربی جهان طبیعی، سابقه تاریخی بسیار طولانی دارد، اما این انتظارکه شهروندان معمولی به لحاظ کمی باسواد باشند، پدیده‌ای است که به اواخر قرن بیستم باز می‌گردد. اهمیت روش‌های کمی در زندگی افراد معمولی به تدریج در دوران میانه یعنی زمانی که هنرمندان و بازرگانان به ارزش ابزارهای استاندارد اندازه‌گیری طول، زمان و پول در هنرها و صنایع خود پی بردند، آشکار شد (کراسبی[165]، 1997). در آمریکای مستعمراتی، رهبرانی مانند فرانکلین و جفرسون، سواد کمی را ارتقا دادند تا تجربه جدید دموکراسی معروف را مورد تقویت و حمایت قرار دهند (کوهن[166]، 1982).

تنها در اواخر قرن بیستم بود که روش‌های کمی به موقعیت و جایگاه امروزی خود دست یافتند که همان شکل غالب مدارک مورد قبول در اکثر حیطه‌های زندگی عمومی است (برن استین[167]، 1996؛ پورتر[168]، 1995؛ وایز[169]، 1995). برخلاف مبدأ و سرچشمه علم نجوم، مبحث معانی رمزی اعداد و آخرت شناسی، اعداد به واسطه تلاشی که به منظور کنترل بر طبیعت، خطرات و خود زندگی می‌کنیم، به ابزارهایی مهم و اساسی تبدیل شدند. هر چقدر که فاصله بین نیازهای کمی شهروندان و صلاحیت کمی افراد بیشتر می‌شد، انتشار مطالبی در مورد “اضطراب از ریاضی[170]” و ” هراس از ریاضی[171]“، آگاهی عمومی را در رابطه با نتایج و پیامدهای بی‌سوادی کمی افزایش داد (باکستون[172]، 1991؛ تابیاس[173]، 1987، 1993؛ پالوس[174]، 1988، 1996).

در همان زمان، آثاری مانند کتاب فوق العاده اِدوارد تافت[175] در مورد نمایش بصری اطلاعات کمی، نشان دهنده قدرت بی نظیر اطلاعات کمی در زمینه ارتباطات و ترغیب آن بود (تافت، 1983، 1990، 1997). نتایج این امر را چه خوب و چه بد، روزانه در عملکرد وسیع روزنامه‌هایی که از جداول و نمودارها به عنوان وسایلی برای ارائه اطلاعات کمی استفاده می‌کنند، مشاهده می‌کنیم. در سال 1989، انجمن ملی معلمان ریاضی[176]، با انتشار استانداردهایی برای ریاضیات مدارس که تمام دانش آموزان را به یادگیری ریاضیات غنی و چالش برانگیز فرامی خواند، به نیازهای متغیر ریاضیاتی جامعه پاسخ داد. به دنبال آن، سایر استانداردها نیز به بیان نقش روش های کمی در آموزش و پرورش (به عنوان مثال: علوم تجربی، تاریخ، جغرافیا، مطالعت اجتماعی) و مشاغل ( به عنوان مثال: الکترونیک، مراقبت های بهداشتی) پرداختند. در آپریل سال 2000، انجمن ملی معلمان ریاضی، یک نمونه جدید و به روز از استانداردهای خود را برای ریاضیات مدارس منتشر کرد (انجمن ملی معلمان ریاضی، 2000).

این استانداردها و تفاسیر آن‌ها در زمینه چارچوب ها، کتاب‌های درسی، محتوای درسی و ارزیابی‌ها، مذاکرات عمومی قابل ملاحظه‌ای در رابطه با اهداف آموزش و پرورش و ارتباط ریاضیات با این اهداف را شکل داد. با تشخیص اهمیت فزاینده سواد کمی در زندگی ملت‌ها، نمایندگان حکومتی که بر سواد نظارت می‌کردند، آن‌چه را که یک مفهوم مجرد در بر‌می‌گرفت را به سه مؤلفه تقسیم نمودند: نثر، سند و سواد کمی (کایرش و جانگبلات[177]، 1986؛ مرکز ملی آمارهای آموزش و پرورش[178]، 1993؛ سازمان توسعه و همکاری اقتصادی[179]، 1995، 1998). آگاهی‌ها باعث شد تا بسیاری از دانشکده‌های آزادی‌خواه هنر، روش‌های کمی را وارد دروس رشته‌های هنر و علوم انسانی کنند (وایت[180]، 1981). در همان زمان، اقتصاددانان نیاز به”سه مهارت پایه” مرسوم برای استخدام (خواندن، نوشتن و محاسبه کردن) را توسعه دادند، به طوری که پنج صلاحیت دیگر یعنی منابع، روابط بین فردی، اطلاعات، سیستم ها و فن آوری را نیز در بر می‌گرفت (کمیسیون دبیران برای دست‌یابی به مهارت‌های ضروری[181]، 1991).

اکثر انتشارات اخیر نقش سواد کمی در رابطه با اقتصاد متغیر (مارنان و لوی[182]، 1996)، انتظارات فارغ التحصیلان(سانز[183]، 1996)، دیدگاه های متخصصین رشته‌های مختلف (استین[184]، 1997) و تقاضاهای محیط کاری (فورمن و استین[185]، 1999) را مورد بررسی قرار داده‌اند. از طریق این انتشارات می توان به رد پای سواد کمی پی برد، اما وضوح و روشنی معنای آن مشخص نمی شود. این منابع بیشتر از اینکه نشان دهنده توافقات مربوط به سواد کمی باشند، ابهامات و اغتشاشات مربوط به ماهیت سواد کمی به ویژه در زمینه ارتباط آن با ریاضیات را نشان می دهد. این منابع شامل دو بخش تاریخی ریاضیات به عنوان مؤلفه تحصیلی و سواد کمی به عنوان مؤلفه ای بازرگانی و تجاری، هستند و توجه زیادی به نقش سواد کمی و محاسباتی در آگاه کردن شهروندان و تقویت حکومت دموکراسی دارند. آنچه می آموزیم این است که اگر چه تقریباً همه معتقدند که سواد کمی مسأله ای مهم است اما در رابطه با اینکه سواد کمی چیست، توافق کمی وجود دارد (گروه طراحی سواد کمی[186]، 2008).

در مطالعه ملی سواد بزرگسالان (1993)، دو مقاله نوشته شد که سواد کمی را چنین تعریف کردند: “دانش و مهارت‌های لازم به منظور به کارگیری عملکردهای محاسباتی با استفاده از اعداد موجود در مکتوبات” (به عنوان مثال: متعادل کردن دفترچه چک، تکمیل یک فرم) (مرکز ملی آمارهای آموزشی[187]، 1993). برنامه ارزیابی بین المللی دانش آموزان[188] (2000)، نیز تعریفی مشابه ارائه داده است اما آنرا سواد ریاضی نامیده است: “توانایی فرد برای تعیین و درک نقشی که ریاضیات در جهان ایفا می‌کند، انجام قضاوت‌ها و داوری‌های ریاضیاتی و مشارکت در ریاضیات به شیوه‌ای که نیازهای زندگی جاری و آینده افراد را به عنوان یک شهروند سازنده، مهم و متفکر ارضا می‌کند”.

مرکز ملی آمارهای آموزش و پرورش، دانش و مهارت‌های مرتبط مورد نیاز برای تعیین و استفاده از اطلاعات (به عنوان مثال فرم‌های پرداخت حقوق، برنامه‌های انتقالی، نقشه‌ها، جداول و نمودارها) را به عنوان سواد مدرکی توصیف می‌کند. در مقابل، مطالعه بین المللی مهارت‌های زندگی[189] (2000)، سواد کمی را به صورتی کامل‌تر توصیف می‌نماید و آن‌ را به عنوان مجموعه‌ای از مهارت‌ها، دانش‌ها، باورها، حالات، عادات ذهنی، صلاحیت‌های ارتباطی و مهارت‌های حل مسأله که افراد به منظور مشارکت مؤثر در موقعیت‌های کمی زندگی و کار به آن نیاز دارند، تعریف می‌کند.

از بیانات فوق چنین برداشت می‌کنیم که از اواخر قرن بیستم، سواد کمی و باسواد بودن کمی شهروندان مورد توجه قرار گرفت. در اثر گذشت زمان و آشکار شدن اهمیت بیشتر سواد کمی، مطالبی در این رابطه منتشر و استانداردهایی برای مدارس و ریاضیات تدوین گردید و تعاریف متعددی نیز در مورد سواد کمی و ریاضیاتی ارائه شد که با توجه به مجموع آن‌ها می‌توان گفت سواد کمی و محاسباتی به این معناست که فرد از دانش، اطلاعات و مبانی اولیه و اساسی مربوط به ریاضیات و علوم کمی برخوردار باشد به طوری که بتواند آن‌ها را کاربردی نموده و در زندگی واقعی و مسائل مختلف کمی از آن‌ها استفاده نماید. در صورتی که سواد کمی با مهارت دیگری به نام سواد اطلاعاتی که در ادامه شرح داده خواهد شد، همراه گردد، فرد را قادر می‌سازد تا در عصر کنونی و در مواجهه با انواع مسائل، به نحو مؤثر و کارآمد، تصمیم گیری و اقدام نماید.

 

2-2-3-7-  مهارت سواد اطلاعاتی

  مبدأ پیدایش و شکل‌گیری سواد اطلاعاتی به صدها سال پیش بر می‌گردد. عده‌ای می‌گویند این مفهوم اولین بار در واحدهای آموزش کتابخانه‌ای در قرن نوزدهم مطرح شد (گرسین و کاپلوویتز[190]، 2001)، در حالی که عده‌ای دیگر می‌گویند شروع این مفهوم به قرن بیستم باز می‌گردد (ایوانز[191]، 1914). در سال 1956، پاتریکا نَپ[192] اظهار داشت که آموزش کتابخانه‌ای باید مؤلفه اصلی و مرکزی تجارب یک دانشجو باشد، او گفت صلاحیت و توانایی در استفاده از کتابخانه، مانند توانایی خواندن، مهارتی نیست که تنها یک بار و برای تمام سطوح و در هر درسی آموخته شود، بلکه برای استفاده از منابع کتابخانه‌ای، لازم است مجموعه پیچیده‌ای از دانش‌ها، مهارت‌ها و نگرش‌ها در طول زمان و از طریق تجارب مختلف و تکراری، توسعه یابد (نَپ، 1956).

در طول چند دهه گذشته، کتابداران عضو هیأت علمی، در برنامه‌های سواد اطلاعاتی نقش مهمی ایفا می‌کردند. در دهه 1970، چنین همکاری‌هایی شامل مشارکت در توسعه صلاحیت در زمینه استفاده از کتابخانه برای جستجوی اهداف (فاربر[193]، 1974)؛ مشارکت در زمینه وارد کردن آموزش کتابخانه‌ای در دروس اصلی (دیتمار[194]، 1977)؛ و مشارکت در تدوین و توسعه گروه جمعی یک ساله دروس اصلی برای دانشجویان سال اول دربرگیرنده یک واحد درسی به نام جستجوی کتابخانه‌ای بود تا به درک و فهم بیشتر دانشجویان در زمینه سواد اطلاعاتی کمک کند (راکمن[195]، 1978). همچنین می‌توانیم به سال 1989 به عنوان سالی بنگریم که در آن کمیته ریاست جمهوری انجمن کتابخانه‌ای آمریکا[196] در زمینه سواد اطلاعاتی توسط پاتریکیاسن بریویک[197] شکل گرفت و این امر نقطه دگرگونی در پیدایش و توسعه سواد اطلاعاتی محسوب می‌شود، چرا که در این زمان منابع اطلاعاتی آنلاین در بیشتر دانشکده‌ها و دانشگاه‌ها رایج و مرسوم شد (کمیته ریاست جمهوری انجمن کتابخانه‌ای آمریکا در زمینه سواد اطلاعاتی، 1989).

این کمیته گزارشی منتشر کرد که در آن سواد اطلاعاتی را چنین تعریف کرده بود: “مهارت بقا در عصر اطلاعات” و می‌گوید “کسانی از سواد اطلاعاتی برخوردارند که یاد گرفته‌اند چگونه یاد بگیرند. آن‌ها برای یادگیری مادام العمر آماده شده‌اند، زیرا همیشه می‌توانند اطلاعات مورد نیاز برای هر کار یا تصمیم را بیابند”. علاوه بر این، در این گزارش اظهار شده بود: “افرادی که از سواد اطلاعاتی برخوردارند و می‌دانند که چگونه دانش را کسب و از آن استفاده کنند، ارزشمندترین منابع موجود در آمریکا هستند” (کمیته ریاست جمهوری انجمن کتابخانه‌ای آمریکا در زمینه سواد اطلاعاتی، 1989).

در سال بعد یعنی سال 1990، بریویک، انجمن ملی سواد اطلاعاتی[198] را تأسیس نمود. این انجمن حاصل اتحاد بیش از نود سازمان تجاری، آموزشی، فن‌آوری و رسانه‌ای بود و قصد داشت آگاهی از سواد اطلاعاتی را افزایش دهد و دانش‌آموزان مقطع پیش دبستانی تا پایه دوازدهم، دانشجویان، کارمندان اداری، انجمن‌های کاری و تجاری و مؤسسات بین المللی را در پیشرفت‌های سواد اطلاعاتی سهیم سازد. این انجمن هر سال چند بار در واشنگتن، ایالات متحده آمریکا، تشکیل می‌شد و فعالیت‌هایی را دنبال می‌کرد که به دنبال بررسی نقش اطلاعات در جامعه بود. این انجمن بر پروژه‌های سواد اطلاعاتی که در خود ایالات متحده آمریکا یا خارج از آن، صورت می‌گرفت، نظارت می‌کرد و آن‌ها را مورد حمایت قرار می‌داد. علاوه بر این، در برنامه‌های آموزش معلمان نیز کار می‌کرد تا مطمئن شود که معلمان مجهز به اطلاعات جدید هستند و می‌توانند این اطلاعات را در تدریس خود به کار بگیرند. تمام این فعالیت‌ها صورت گرفت تا افراد را به توانایی‌های مورد نیاز برای اقدام موفقیت آمیز در عصر اطلاعات مجهز کند (انجمن ملی سواد اطلاعاتی، 2002).

چند سال بعد، در سال 1995، دانشگاه ایالتی کالیفرنیا[199]، بزرگ‌ترین نظام آموزش عالی در آمریکای شمالی، با بیست و سه دانشکده، بیش از چهارصد هزار دانشجو، و چهل و چهار هزار استاد عضو هیأت علمی و کارکنان، به رهبری سوزان کارزون[200] از دانشگاه ایالتی کالیفرنیا، برنامه صلاحیت اطلاعاتی[201] خود را به وجود آورد. این برنامه، شکل گرفت تا به اساتید و دانشجویان کمک کند به‌گونه ای متفاوت در رابطه با اینکه اطلاعات چگونه تعیین، مدیریت، ارزیابی و استفاده می‌شوند، به تفکر بپردازند. این تلاش‌ها، به توسعه حضور سواد اطلاعاتی در تمام بیست و سه دانشکده دانشگاه ایالتی کالیفرنیا، و نیز توسعه تدریس مجموعه دروس و تدریس تعاملی مبتنی بر شبکه اینترنتی در زمینه سواد اطلاعاتی منجر شد (راکمن، 2004).

اعضای هیأت علمی در طول تابستان کارگاه‌هایی را تشکیل می‌دادند تا به اساتید کمک کنند نگاهی دوباره به وظایف و ارائه برنامه درسی خود داشته باشند. علاوه بر این، این انجمن تلاش‌های صورت گرفته در دبیرستان‌ها و دانشکده‌ها را در جهت کمک به دانش‌آموزان و دانشجویان به منظور ورود به به دانشگاه و موفقیت تحصیلی در دروس، تقویت شرایط فارغ التحصیلی صلاحیت اطلاعاتی آنلاین یک دانشکده، ایجاد و تدوین دروس مختلف سواد اطلاعاتی در سطوح کارشناسی و کارشناسی ارشد، وارد کردن اصول صلاحیت اطلاعاتی در پیامدهای یادگیری رشته‌های تحصیلی، و ارزیابی مهارت‌ها و توانایی‌های صلاحیت اطلاعاتی را تسهیل می‌کرد (راکمن، 2004).

در سال 2000، انجمن کتابخانه‌های تحقیقاتی و دانشکده[202]، سندی راهنما تحت عنوان استانداردهای صلاحیت سواد اطلاعاتی برای آموزش عالی[203] منتشر کرد که شامل شاخص‌های عملکرد و پیامدهای یادگیری بود و می توانست به منظور ارزیابی پیشرفت دانش‌آموزان و دانشجویان مورد استفاده قرار بگیرد (انجمن کتابخانه‌های تحقیقاتی و دانشکده، 2000). این سند، در میان ملل و بر دانشکده‌ها و دانشگاه‌ها تأثیر بسزایی داشت و به زبان‌های اسپانیایی و یونانی نیز ترجمه شد. یک سال بعد از انتشار این سند، انجمن آمریکایی آموزش عالی[204] آن را تأیید نمود (راکمن، 2004).

سواد اطلاعاتی مفهومی نیست که تنها به ایالات متحده آمریکا محدود باشد. فدراسیون انجمن‌ها و مؤسسات کتابخانه‌ای[205]، بخشی سازمانی دارند که به سواد اطلاعاتی اختصاص یافته است و کتابدارانی از سرتاسر جهان را گرد هم می‌آورد. مسأله مهم، علاقه شدید مربیان کشورهای کانادا، استرالیا، نیوزلند، ایالات متحده، اروپا، اسکاندیناوی، آمریکای لاتین، مکزیک، آسیا و آفریقا می‌باشد (رادر[206]، 1996؛ براس، کندی و کلاس[207]، 2000). در سال 2002، اولین کنفرانس بین المللی در زمینه سواد اطلاعاتی و فن آوری برگزار شد، بعد از آن پیدایش سواد اطلاعاتی در مؤسسات آموزش عالی سرتاسر جهان رایج شد ( دانشگاه گلاسگو[208]، 2002).

بنابراین به طور خلاصه می‌توان گفت، مبدأ و شروع مهارت سواد اطلاعاتی به صدها سال پیش بازمی‌گردد. در اثر گذشت زمان این مهارت از اهمیت بیشتری نسبت به قبل برخوردار گردید، به طوری که در دانشگاه‌ها درسی به نام جستجوی کتابخانه‌ای به منظور تقویت دانشجویان در این مهارت ارائه شد و منابع اطلاعاتی آنلاین در اختیار دانشکده‌ها و دانشگاه‌ها قرار گرفت. با توجه به تعاریف متعددی که در مورد این مهارت ارائه شده است، با برخورداری از این مهارت فرد می‌تواند در هر زمان، در هر موقعیت و در مواجهه با هر مسأله‌ای تشخیص دهد که به چه اطلاعاتی نیاز دارد، آن اطلاعات را جمع‌آوری نموده و سپس به نحو مؤثر مورد ارزیابی و استفاده قرار دهد. برخورداری از این مهارت به افراد کمک می‌کند در هر کار و در رویارویی با هر موضوع و هر نوع تصمیم‌گیری، بتوانند اطلاعات کامل و جامعی در رابطه با آن جمع آوری نمایند و به بهترین نتایج دست یابند.چنان‌چه افراد بتوانند خود را در زمینه سواد اطلاعاتی ارتقا دهند، در حیطه کارهای تیمی و گروهی نیز بهتر عمل می‌کنند و میزان موفقیت آن‌ها در این مهارت نیز بیشتر می‌شود.

 

2-2-3-8- مهارت کار تیمی

تیم مجموعه‌ای از افراد با مهارت‌ها و توانایی‌های مختلف و مکمل است که نسبت به یک هدف مشترک و دستیابی به آن تعهد دارند. ویژگی‌های مشترک تیم شامل مواردی مثل 1) نام تیم، اعضا و نقش‌ها، 2) بیانیه رسالت، 3) نتایج مورد انتظار (اهداف)، 4) اهداف تاکتیکی خاص، 5) قوانین اساسی/ اصول راهنمای اعضا و 6) انتظارات مشترک می‌باشد (کاتزنباچ و اسمیت[209]، 1993). کار تیمی نیز به عنوان فرایندی مشارکتی توصیف می‌شود که به افراد اجازه می‌دهد تا با کارکردن با یکدیگر، به نتایجی فوق‌العاده دست یابند (اسکارناتی، 2001). به طور کلی، موفقیت کارتیمی به افراد تیم بستگی دارد تا با کارکردن در یک محیط مشارکتی و از طریق دانش و مهارت‌های مشترک به اهداف تیم دست یابند.

تحقیقات موجود در این زمینه تأکید دارند که یکی از عناصر اصلی تیم، تمرکز آن بر یک هدف مشترک می‌باشد (پارکر[210]، 1990؛ هریس و هریس[211]، 1996؛ فیشر، هانتز و ماکروشن[212]، 1997؛ جانسون و جانسون[213]، 1995، 1999). کار تیمی موفق، به هم‌افزایی شکل گرفته در بین اعضای تیم بستگی دارد که در محیطی که همه افراد به شرکت در فعالیت‌ها به منظور ارتقا و پرورش یک محیط تیمی مؤثر تمایل دارند، ایجاد شده است (لوکا و تاریکون[214]، 2001).

کار تیمی در مهندسی نیز بسیار رایج است. اگرچه در مهندسی صلاحیت فنی لازم است، اما کافی نیست. رهبران تجاری نیز اهمیت کار تیمی را متذکر شده‌اند. به عنوان مثال، سرپرست اجرایی شرکت جنرال الکتریک، جان اف. ولچ[215](1993) چنین گفته است: “چنان چه شما قادر به انجام کار به عنوان یکی از اعضای تیم نباشید، مهم نیست که شما چقدر ارزشمندید، مهم این است که شما به جنرال الکتریک تعلق ندارید”(اسمیت[216]، 2001).

با توجه به مطالب فوق می‌توان گفت، کار تیمی از جمله مهارت‌های فکری و عملی مهمی است که باعث می‌شود افراد از طریق مشارکت، همفکری و همکاری در راستای اهداف مشترک به نتایجی مؤثر و کارآمد دست یابند. این مهارت‌ در همه حوزه‌ها و رشته‌ها به ویژه در مهندسی از اهمیت فوق العاده‌ای برخوردار است و زمینه را برای موفقیت بیشتر پروژه‌ها و فعالیت‌های گروهی فراهم می‌آورد. البته لازم به ذکر است که با تقویت مهارت کار تیمی افراد، می‌توان مهارت حل مسأله آن‌ها را نیز هرچه بیشتر و بهتر پرورش داد. زیرا کارهای گروهی و مشارکتی در مقایسه با کارهای انفرادی، به توسعه مهارت حل مسأله به عنوان یکی از مهارت‌های فکری و عملی، کمک بیشتری می‌کند.

 

2-2-3-9- مهارت حل مسأله  

           در قرن بیستم، مربیان توجه خود را به این مسأله معطوف کردند که تلاش کنند مهارت‌های حل مسأله را تعریف و آن را آموزش دهند. در اوایل دهه 1900، حل مسأله به عنوان مجموعه‌ای مکانیکی، نظام‌مند و اغلب انتزاعی مانند آن‌چه که در حل معما یا مسائل ریاضی به کار می‌رود، نگریسته می‌شد. این‌گونه مسائل، اغلب دارای پاسخ‌های صحیح و درستی هستند که مبتنی بر راه‌حلهای منطقی است. تحت تأثیر نظریات یادگیری شناختی، معنای حل مسأله به ارائه یک فعالیت پیچیده ذهنی که دربرگیرنده انواع متعدد اقدامات و مهارت‌های شناختی می‌باشد، تغییر یافت. حل مسأله شامل انواع مهارت‌های سطح برتر تفکر مانند”تجسم فکری، تداعی، انتزاع، ادراک، دستکاری، استدلال، تجزیه و تحلیل، ترکیب و تعمیم می‌باشد که همه آن‌ها نیازمند مدیریت و هماهنگی هستند” (گاروفالو و لستر[217]، 1985). در طول زمان و در دهه‌های مختلف، نظریه‌ها و مدل‌های مختلفی در رابطه با حل مسأله مطرح شده است که به آن‌ها اشاره می‌شود:

 

2-2-3-9-1- نظریه‌های عمومی حل مسأله در دهه 1960

در طول دهه‌های 60 و 70، محققان به منظور توضیح فرایندهای حل مسأله، مدل‌های عمومی حل مسأله را طراحی و تدوین نمودند (نیول و سایمون[218]، 1972؛ پولیا[219]، 1957؛ برنسفورد و استین[220]، 1984). فرض این بود که با یادگیری مهارت‌های حل مسأله انتزاعی، فرد می‌تواند این مهارت‌ها را به هر موقعیتی انتقال دهد. یک نمونه از این مدل‌های عمومی حل مسأله، مدل IDEAL است که توسط برنسفورد  و استین (1984) مطرح شد و شامل پنج مرحله زیر می‌باشد:

1. شناسایی و تعیین مسأله
2. توصیف مسأله با تفکر درمورد آن و جمع‌آوری اطلاعات مرتبط
3. کشف راه حل‌ها از طریق بررسی راه حل‌ها، ایده پردازی آزاد[221] و بررسی دیدگاه‌های مختلف
4. کارکردن بر روی راه حل‌ها و راهبردها
5. بازگشتن و ارزیابی اثرات فعالیت خود

این مدل به بسیاری از مدل‌های عمومی حل مسأله که در آن زمان رایج بودند و هنوز هم در بسیاری از واحدهای درسی حل مسأله موجود در مجامع آموزشی و علمی مورد استفاده قرار می‌گیرند، شبیه می‌باشد. این واحدهای درسی، حل مسأله را به عنوان یک مهارت فکری “فارغ از محتوا” تدریس می‌کنند نه به عنوان مهارتی وابسته به سایر برنامه‌های درسی یا محیط کاری. در مدارس، چنین مدل‌هایی یکی از علل و سرچشمه‌های جنبش برنامه درسی “تحقیق” بودند که منجر به تدوین برنامه درسی “جدیدی” مانند “ریاضیات جدید” شدند (کرکلی[222]، 2003).

 

2-2-3-9-2- مدل‌های جاری و معاصر حل مسأله

         تحقیقات شناختی که در بیست سال اخیر صورت گرفته است، منجر به تدوین و ارائه مدل‌های مختلف حل مسأله شد. امروزه می‌دانیم که حل مسأله شامل مجموعه پیچیده‌ای از مؤلفه‌های شناختی، رفتاری و نگرشی است. در سال 1983، مایر حل مسأله را به عنوان فرایندی چند بعدی توصیف کرد که حلالان مسائل باید به ارتباط بین تجارب پیشین و مسأله موجود پی ببرند و سپس به اقدام بر روی راه حل بپردازند. مایر برای حل مسأله سه ویژگی ذکر می‌کند:

1. حل مسأله شناختی است اما از روی رفتار استنتاج می‌شود.
2. حل مسأله به رفتارهایی منتج می‌شود که منجر به ارائه راه حل می‌شوند.
3. حل مسأله فرایندی است که شامل دستکاری یا عمل کردن بر روی دانش پیشین می‌باشد (فانخوزر و دنیس[223]، 1992).

یکی از مدل‌های بسیار رایج فرایند حل مسأله، مدل حل مسأله گیک (1986) است که در شکل شماره (2-2) نشان داده شده است (گیک[224]، 1986):

 

[1]– Anderson, Martin & Faszewski

[2] -Dewey

[3] -Burner

[4] -Piaget

[5] -Vygotsky

[6] -Rice

[7] -Supovitz, Mayer & Kahle

[8] -John Dewey

[9]-Krajcik, Blumenfeld, Marx & Soloway

[10]– Democracy and Education

[11]– How we think

[12]-Reflective thinking

[13] -Loh,  Reiser, Radinsky, Edelson, Gomez & Marshall

[14] -Cuban

[15] -Eisner

[16] -Ford & Pugno

[17] -Joseph J. Schwab

[18] -Bruner’s discovery learning

[19] -Jean Piaget

[20] -Gredler

[21]– Bloom

[22] -Overbaugh & Schultz

[23] -Anderson & Krathwohl

[24] -Krathwohl

[25] -Glaser

[26] -Robert Ennis

[27]– Norris & Ennis

[28]– kriticos

[29] -Kriterion

[30] -Paul & Elder

[31] -Socrates

[32] -Socratic Method

[33] -Paul, Elder & Bartell

[34] -Plato

[35] -Aristotle

[36] -Xenophon

[37] -Thomas Aquinas

[38] -Thomism

[39] -Davies

[40] -Teacher of the church

[41] -Thomas more

[42] -Niccolo Machiavelli

[43] -Desiderius Erasmus

[44]– John Colet

[45] -Francis Bacon

[46] -Rene Descartes

[47] -Corich

[48] -Immanuel Kant

[49]-Rationaists

[50] -Empiricists

[51] -Baruch Spinoza

[52] -Gottfried Leibniz

[53]– Lacey

[54]– Hacket

[55] -Auguste Comte

[56]– Herbert Spencer

[57] -Georg Hegel

[58] -Hegelianism

[59] -Karl Marx

[60] -Modern communism

[61] -Charles Darwin

[62] -Natural selection

[63] -Sigmund Freud

[64] -Modern psychotherapy

[65] -Frankfurt School

[66] -Critical theory

[67] -William Graham Sumner

[68] -Smith

[69] -Coyle

[70] -Kolb

[71] -Lindeman

[72] -Rogers

[73] -Robert Ennis

[74]– Steohen Norris

[75] -John McPeck

[76] -Richard Paul

[77] -Harvey Seigel

[78] -Peter

[79] -Norren Facione

[80] -Schafersman

[81] -National Advisory Committee on Creative and Cultural Education

[82]– Selterz & Bentley

[83] -Dacey & Lennon

[84] -Galton

[85] -Craft

[86]-The psychoanalytic tradition

[87] -Freud

[88] -Winnicott

[89]– The cognitive tradition

[90] -Mednick

[91] -Guilford

[92] -The behaviourist tradition

[93]– Skinner

[94] -The humanistic traditi

[95]– Rogers, May & Maslow

[96] -Mackinnon

[97] -Getzels & Cziksentmihalyi

[98]– Simonton

[99] -Shaw & Runco

[100] -Eisenman

[101] -Brolin

[102]-Eysenck

[103] -Dacey & Lennon

[104] -Stoycheva

[105] -Binet & Henri

[106]– Poincare

[107]– Wallas

[108]– Spearman

[109] -Mooney’s four elements view of creativity

[110]– Bachelor & Michael

[111] -Smith & Carlsson

[112] -Schoon

[113] -Andersson & Rhyammer

[114] -Gardner

[115]– Sternberg

[116] -Spiel & Von Korff

[117] -Benjamin

[118]– Jeffrey & Craft

[119] -Cziksentmihalyi

[120] -Sternberg

[121] -Sternberg & Lubart

[122]– Ekvall

[123] -Amabile

[124] -Isaksen

[125] -Elliott

[126]-Woods

[127] -Woods & Jeffrey

[128]– Fryer

[129]– Cox & Dyson

[130]– Alexander

[131] -National Curriculum

[132] -Curriculum

[133] -Secretary of State for Education & Employment

[134] -National Advisory Group for Creative and Cultural Education

[135]– Annarella

[136] -Weaver

[137]-Fatt

[138] -Vaux

[139]– Lucas

[140]– Heebol

[141] -Ball

[142] -Hargreaves

[143]– Motley

[144] -Garvey

[145] -Abelson

[146] -Lacy & Bush

[147] -Hymes

[148] -Brown

[149] -Canale & Swain

[150] -Savignon

[151] -Linn

[152] -Yontz

[153] -Bowman & Branchaw

[154] -Berninger & Hooper

[155] -Stallard

[156]– Roen

[157]– Stowers & Barker

[158] -Hart

[159] -Harris

[160] -Bogert

[161]– Winsor

[162]– Reave

[163] -Brady

[164] -Daly

[165] -Crosby

[166] -Cohen

[167] -Bernstein

[168] -Porter

[169] -Wise

[170] -Math anxiety

[171] -Math panic

[172] -Buxton

[173] -Tobias

[174] -Paulos

[175] -Edward Tufte

[176] -National Council of Teachers of Mathematics

[177] -Kirsch & Jungeblut

[178]– National Center for Education Statistics

[179] -Organization for Economic Cooperation and Development

[180]– White

[181] -Secretary’s Commission on Achieving Necessary Skills (SCANS)

[182]– Murnane & Levy

[183] -Sons

[184] -Steen

[185] -Forman & Steen

[186]-Quantitative Literacy Design Team

[187]– National Adult Literacy Survey

[188] -Programme for International Student Assessment

[189] -International Life Skills Survey (ILSS)

[190] -Grassian & Kaplowitz

[191]– Evans

[192] -Patrica Knapp

[193] -Farber

[194] -Dittmar

[195] -Rockman

[196] -American Library Association’s Presidential Committee on Information Literacy

[197] -Patricia Senn Breivik

[198] -National Forum on Information Literacy

[199] -California State University

[200] -Susan Carzon

[201] -Information Competence Initiative

[202] -Association of College and Research Libraries

[203] -Information Literacy Competency Standards for Higher Education

[204] -American Association for Higheer Education

[205] -Federation of Library Associations and Institutions

[206] -Rader

[207] -Bruce, Candy & Klaus

[208] -University of Glasgow

[209]– Katzenbach & Smith

[210] -Parker

[211] -Harries & Harries

[212] -Fisher, Hunter & Macrosson

[213]– Johnson & Johnson

[214] -Luca & Tarricon

[215] -John F. Welch

[216] -Smith

[217]– Garofalo & Lester

[218] -Newell & Simon

[219]-Polya

[220] -Bransford & Stein

[221] -Brainstorm

[222]– Kirkley

[223] -Funkhouser & Dennis

[224] -Gik

این مدل، ترتیب و توالی سه فعالیت شناختی موجود در حل مسأله را مشخص می‌کند:

o      ارائه مسأله، شامل جمع‌آوری دانش زمینه‌ای مناسب و تعیین هدف و شرایط آغازین مرتبط با مسأله.

o      جستجوی راه حل، شامل اصلاح هدف و تدوین برنامه کار به منظور دستیابی به هدف.

o      اجرای راه حل، شامل اجرای برنامه کار و ارزیابی نتایج.

یک “توقف کوتاه” مهم نیز وجود دارد، بنابراین هنگامی که یادگیرنده تشخیص دهد که قبلاً توانسته مسأله‌ای مشابه مسأله فعلی را حل کند، آن وقت تنها چیزی که لازم است، این است که به یاد بیاورد آخرین بار چگونه چنین مسأله‌ای را حل کرده است تا دوباره همان کار را انجام دهد (گیک، 1986).

البته، بسیاری از مسائل، بسیار پیچیده‌تر از آنند که تنها با تکرار این فرایند حل شوند. در چنین مواردی، یادگیرنده مسأله را به اهداف متوسط تجزیه می‌کند و سپس به نوبت هر کدام از آن‌ها را با استفاده از این فرایند، حل می‌کند. این تعویض بین اهداف کوچکتر، متوسط و اهداف غایی، نمونه‌ای از مهارت‌های تفکر سطح برتر است که راهبرد شناختی نامیده می‌شود. تعریفی که گاگن[1] (1985) از حل مسأله ارائه می‌دهد، منعکس‌کننده همین اصل است و حل مسأله را به عنوان “ترکیبی از سایر قوانین و مفاهیم موجود در قوانین سطح برتر می‌داند که می تواند در یک موقعیت تحمیلی و اجباری به کار گرفته شود” (جاناسن و تسمر[2]، 1996).

حل مسأله، همان طور که شامل مؤلفه‌های شناختی است، مؤلفه‌های نگرشی را نیز در بر می‌گیرد. برای حل مسائل، یادگیرندگان مجبورند که چنین عمل کنند و باید باور داشته باشند که می‌توانند. جنبه‌های نگرشی و انگیزشی مانند تلاش، اعتماد به نفس، اضطراب، مقاومت و دانش درمورد خود، در فرایند حل مسأله بسیار مهم تلقی می‌شوند (جاناسن و تسمر، 1996).

چه شما از یکی از مدل‌های دهه 1960 استفاده کنید و چه از مدلی که در شکل 1 نشان داده شده است، متأسفانه، تدریس و آموزش مستقیم فرایند حل مسأله، عملکرد واقعی حل مسأله را بهبود نمی‌بخشد. در اواسط دهه 1980، محققان به این نتیجه رسیدند که تلاش به منظور تدریس مهارت‌های عمومی و انتزاعی حل مسأله، بی فایده و ناکارآمد است (دیبونو[3]، 1983؛ بی یر، 1984). آن‌ها، به این نتیجه دست یافتند که تسلط یافتن بر مهارت‌های عمومی حل مسأله، بین حلالان خوب و ضعیف، تفاوتی ندارد. در واقع، محققان به این نتیجه دست یافتند که دانش زمینه، مهم‌ترین ویژگی مهارت در حل مسأله است. بنابراین می‌توان گفت، حل مسأله فرایندی موقعیتی و محدود به زمینه است که به ساختارهای عمیق دانش و تجربه وابسته است (پالامبو[4]، 1990).

 

[1] -Gagne

[2] -Jonassen & Tessmer

[3]– DeBono

[4] -Palumbo