تعیین‌گری شخصی (SDT) است (دسی و رایان، ۱۹۸۵؛ رایان و دسی، ۲۰۰۰؛ والرند و همکاران، ۱۹۹۷).
نظریه‌ی تعیین‌گری شخصی، وقتی به حوزه‌ی آموزش و پرورش وارد می‌شود، به ایجاد علاقه به یادگیری در دانش‌آموزان، ارزش نهادن به آموزش و پرورش، و اطمینان یافتن به قابلیت‌های شخصی توجه دارد (دسی و رایان ، ۱۹۹۱).
براساس این نظریه، دانش‌آموزان زمانی در فعالیت‌های مربوط به مدرسه فعالانه درگیر می‌شوند که فعالیت‌های آموزشی برای آنها جالب هستند، در ارتباط با زندگی آنها می‌باشند و شایستگی‌های آنها را تایید می‌کنند. نیازهای اساسی شایستگی و تعیین‌گری شخصی منبع انگیزشی زیربنای تجارب دانش‌آموزان در علاقمند شدن به مدرسه و درونی سازی ارزش‌های مرتبط با مدرسه را توضیح می‌دهند. هم شایستگی و هم تعیین‌گری شخصی لذت بردن درونی، درگیری، و بهزیستی را تسهیل می‌کند (رایان و دسی، ۲۰۰۰).
شایستگی نشان دهنده‌ی نیاز به جستجوی چالش‌های بهینه و ادراک خویشتن به عنوان یک فرد موثر در تسلط یافتن بر آن چالش‌ها است؛ تعیین‌گری شخصی نیاز فرد را به تجربه‌ی انتخاب در آغاز به کار و تنظیم رفتارهای خود بر حسب انتخاب‌های شخصی و نه آنچه رویدادهای محیطی برای نحوه‌ی عمل او تعیین می‌کنند، نشان می‌دهد (دسی و رایان ۱۹۸۵؛ رایان و دسی، ۲۰۰۰). بنابراین برای افزایش علاقه به یادگیری، ارزش‌گذاری به آموزش و پرورش، و تایید قابلیت‌های شخصی، شرایط آموزشی باید شیوه‌هایی را برای حمایت از نیاز دانش‌آموزان به شایستگی و تعیین‌گری شخصی پیدا کنند.
محیط‌هایی که از نیاز دانش‌آموزان به شایستگی و تعیین‌گری شخصی حمایت می‌کنند، محیط‌های حمایت کننده‌ی خود پیروی را به وجود می‌آورند، اما محیط‌هایی که این نیازها را مورد غفلت قرار می‌دهند یا آنها را ناکام می‌گذارند، محیط‌های کنترل کننده را ایجاد می‌کنند (دسی و رایان ۱۹۸۷؛ ریو و بولت و کای ۱۹۹۹). زمانی که دانش‌آموزان معلمان حمایت کننده‌ی خود پیروی دارند (دسی، شووارتز ، شینمن و رایان، ۱۹۸۱؛ دسی، اسپیگل ، رایان، کواسنر و کافمن ، ۱۹۸۲) یا وقتی معلمان خود را حمایت کننده‌ی خود پیروی ادراک می‌کنند (گرونلیک و رایان، ۱۹۸۷؛ راگبی ، دسی، پاتریک و رایان، ۱۹۹۲)، سطوح نسبتأ بالایی از تعیین‌گری شخصی (دسی و رایان، ۱۹۸۵؛ والرند و همکاران، ۱۹۹۷)، شایستگی (دسی، نزلک و شینمن، ۱۹۸۱؛ رایان و گرولنیک، ۱۹۸۶) و ارزش‌گذاری به تحصیل (رایان و کانل ، ۱۹۸۹) را گزارش می‌دهند. زمانی که این منابع انگیزشی در کلاس درس حمایت می‌شوند و پرورش می‌یابند، پایه‌های انگیزشی را که دانش‌آموزان برای درگیر شدن فعالانه در مدرسه و متعهد شدن به فارغ التحصیلی نیاز دارند در اختیار آنها قرار می‌دهند (والرند و همکاران ۱۹۹۷).
هدف از این پژوهش پیشنهاد و آزمون یک مدل انگیزشی برای تصمیم دانش‌آموزان به ترک از یا ادامه تحصیل در دبیرستان بر مبنای نظریه‌ی تعیین‌گری شخصی می‌باشد. مدل انگیزشی پیشنهاد شده برای ترک تحصیل دانش آموزان از دبیرستان در شکل ۱ ارائه شده است.
شکل ۱-۱: مدل پیشنهادی از روابط میان ادراک حمایت معلم از خود پیروی، انگیزش خود تعیین شده، شایستگی ادراک شده، عملکرد تحصیلی، ارزش ادراک شده تحصیل و تصمیم به ادامه تحصیل
این مدل از شش سازه ی مکنون ـ ادراک حمایت معلم از خود پیروی ، ارزش ادراک شده تحصیل ، انگیزش خود تعیین شده ، شایستگی ادراک شده ، عملکرد تحصیلی ، و تصمیم به ادامه تحصیل ـ تشکیل یافته است.
در این مدل، ادراک دانش‌آموزان از درجه‌ای که شرایط کلاس درس آنها حمایت کننده‌ی خود پیروی است، میزان برخورداری آنها را از منابع انگیزشی، که توسط تعیین‌گری شخصی و شایستگی ادراک شده نشان داده می‌شود، پیش بینی می‌کند. سپس این منابع انگیزشی، تصمیم بعدی دانش‌آموزان را برای ادامه تحصیل یا ترک تحصیل، هم به طور مستقیم و هم به طور غیر مستقیم از طریق عملکرد تحصیلی پیش بینی می‌کنند. ادراک دانش‌آموزان از ارزش تحصیل نیز به طور غیر مستقیم از طریق انگیزش خود تعیین شده و عملکرد تحصیلی تصمیم به ترک تحصیل را پیش بینی می کنند.
این مدل انگیزشی مشابه مدلی است که توسط هاردر و ریو (۲۰۰۳) ارائه شده است. این مدل در شکل ۲ آورده شده است. هر دو مدل، مدل‌های میانجی انگیزشی هستند، زیرا براساس آنها؛ الف) زمانی که معلمان حمایت بیشتری از خود پیروی به عمل می‌آورند، دانش‌آموزان ادراک مثبت‌تری از تعیین‌گری شخصی و شایستگی خواهند داشت، (ب) سطوح انگیزش خود تعیین شده و شایستگی ادراک شده دانش‌آموزان تصمیم آنها برای ادامه تحصیل یا ترک تحصیل را پیش بینی می‌کند، (پ) انگیزش خود تعیین شده و شایستگی ادراک شده به طور مستقیم عملکرد مدرسه را پیش بینی می‌کنند، و (ت) از طریق عملکرد تحصیلی می‌توان تصمیم به ترک تحصیل را پیش بینی کرد. آنچه در این دو مدل متفاوت است این است که در مدل پیشنهادی تاثیر ارزش ادراک شده‌ی تحصیل در تصمیم دانش‌آموزان برای ترک تحصیل نیز منظور شده است.
در افزودن ارزش ادراک شده‌ی تحصیل در این مدل به عنوان پیش بینی کننده‌ی تصمیم به ترک تحصیل، به طور غیر مستقیم از طریق انگیزش خود تعیین شده و عملکرد تحصیلی، از پژوهش‌های قبلی (از جمله ویگفیلد و اکسل ، ۱۹۹۲، ۲۰۰۰) که نشان می‌داد ارزش ادراک شده تحصیل فرایند انگیزشی‌ای می‌باشد که هم با انگیزش خود تعیین شده و هم با تصمیم به ادامه تحصیل درارتباط باشد، استفاده برده‌ایم. همچنین مسی، ویگفیلد و اکسل (۱۹۹۰) نشان دادند که ارزش ادارک شده ریاضی پیش بینی کننده‌ی نیرومندی برای تصمیم دانشجویان (و رفتار واقعی آنها) در گرفتن دروس ریاضی در آینده می‌باشد. به این ترتیب همان طور که در شکل ۱ آمده است پیشنهاد می‌شود که (الف) ادراک حمایت معلم از خود پیروی به طور غیر مستقیم، از طریق تاثیر بر انگیزش خود تعیین شده و شایستگی ادراک شده دانش آموزان، تصمیم به ترک تحصیل را پیش بینی می‌کند (ب) انگیزش خود تعیین شده و شایستگی ادراک شده به طور مستقیم تصمیم به ترک تحصیل را پیش بینی می‌کنند، (پ) انگیزش خود تعیین شده و شایستگی ادراک شده به طور مستقیم عملکرد مدرسه را پیش بینی می‌کنند، و (ت) از طریق عملکرد تحصیلی تصمیم به ترک تحصیل را پیش بینی می کنند، و (ث) ارزش ادراک شده‌ی تحصیل از طریق تاثیر برانگیزش خود تعیین شده و عملکرد تحصیلی تصمیم به ترک تحصیل را پیش بینی می‌کند.
شکل ۱-۲: مدل پیشنهادی از روابط میان ادراک حمایت معلم از خود پیروی، انگیزش خود تعیین شده، شایستگی ادراک شده، عملکرد تحصیلی و تصمیم به ادامه تحصیل (هاردر و ریو ، ۲۰۰۳)
در پژوهش حاضر، این سوال مطرح است که آیا مدل انگیزشی پیشنهاد شده برای جامعه مورد نظر از برازش کافی برخوردار است یا خیر. لذا روابط بین متغیرها براساس مدل پیشنهادی مورد بررسی قرار گرفت.
اهمیت و ضرورت انجام تحقیق
کسانی که اقدام به ترک تحصیل از دبیرستان می کنند سه برابر بیشتر از کسانی که تحصیلات
متوسطه ی خود را به پایان می رسانند دچار فقر می شوند. ترک تحصیل از دبیرستان دربردارنده ی خطر برای پیامدهای منفی دیگری مانند والد شدن در نوجوانی یا زندانی شدن است (دسی و رایان، ۲۰۰۲).
مدارس روستایی و کوچک که با مشکلات اجتماعی و اقتصادی روبرو هستند به روش‌هایی قابل دست‌یابی و مطمئن برای به حداکثر رسانیدن میزان فارغ التحصیلان خود نیاز دارند. امکانات بیرونی و سیستم‌های حمایتی در این امر به مدارس کمک می‌کنند. اما زمانی که این منابع بیرونی وجود نداشته باشند، این قبیل مدارس می‌توانند به سمت منابع درونی دانش‌آموزان که کنترل‌پذیرتر هستند، یعنی پیشرفت و انگیزش، گردش کنند. مداخله‌هایی که در مورد ترک تحصیل با تمرکز بر جبران پیشرفت کم انجام گرفته‌اند موثر نشان داده شده‌اند. در این مطالعه به دنبال پیشنهاد گزینه‌ی دوم، یعنی راهبرد مداخله‌ی انگیزشی در فراهم آوردن شرایط یادگیری‌ای که از خود پیروی دانش‌آموزان حمایت می‌کند، برای افزایش نرخ فارغ التحصیلی از دبیرستان هستیم. این کار به این دلیل ممکن است مفید باشد که می‌تواند به یکپارچه کردن دانش موجود در زمینه‌ی تعیین کننده‌های انگیزشی تصمیم دانش‌آموزان به ترک یا ادامه تحصیل و درک بهتر این فرایند بر مبنای نظریه‌ی تعیین‌گری شخصی به ما کمک کند. درک بهتری از فرایندهای روانشناختی دخیل در ترک تحصیل از دبیرستان در اختیار ما قرار دهد و همچنین آزمونی از نظریه‌ی تعیین‌گری شخصی، که مبنایی برای مدل انگیزشی ترک تحصیل از دبیرستان در نظر گرفته شده است، به عمل آورد.
اهداف تحقیق
هدف مورد نظر این مطالعه عبارت بود از: پیشنهاد و آزمون یک مدل انگیزشی برای تبیین تصمیم دانش‌آموزان به ترک یا ادامه تحصیل در دبیرستان بر مبنای نظریه تعیین گری شخصی.
فرضیههای تحقیق
مدل انگیزشی پیشنهاد شده برای جامعه‌ی مورد نظر از برازش کافی برخوردار است.
تعاریف متغیرها و اصطلاحات
تعریف متغیرها به صورت مفهومی
ادراک حمایت معلم از خود پیروی: اشاره دارد به میزانی که دانش آموزان شرایط یادگیری و سبک ارتباطی معلمان را حمایت کننده‌ی خود پیروی ادراک می کنند (ویلیامز و دسی، ۱۹۹۶).
ارزش ادراک شده تحصیل:اشاره دارد به میزانی که دانش آموزان یادگیری مطالب آموزشی را ارزشمند قلمداد می کنند (دسی و همکاران، ۱۹۹۶).
انگیزش خود تعیین شده:به دلایل دانش‌آموزان برای انجام دادن فعالیت‌های درسی اشاره دارد (رایان و کانل، ۱۹۸۹).
شایستگی ادراک شده :ناظر است بر احساس آزمودنی‌ها از اثربخشی خود در فعالیت‌های یادگیری (هارتر، ۱۹۸۲).
عملکرد تحصیلی :اشاره دارد به موفقیت یادگیرندگان در تسلط یافتن بر محتوای آموزشی (لی ، ۲۰۰۵).
تصمیم به ادامه تحصیل: ناظر است بر قصد دانش اموزان برای ادامه دادن به تحصیل در سالهای آموزشی آینده (هاردر و ریو، ۲۰۰۳).
تعریف متغیرها و اصطلاحات به صورت عملیاتی
ادراک حمایت معلم از خود پیروی:منظور نمره ایست که دانش آموز در پرسشنامه ی شرایط یادگیری(LCQ؛ ویلیامز و دسی، ۱۹۹۶) به دست آورده است.
ارزش ادراک شده تحصیل:منظور نمره ایست که دانش آموز در مقیاس ارزش ادراک شده ی تحصیل (دسی و همکاران، ۱۹۹۱) به دست آورده است.
انگیزش خود تعیین شده:منظور نمره ایست که دانش آموز در پرسشنامه‌ی خود تنظیمی تحصیلی (ASRQ؛ رایان و کانل، ۱۹۸۹) به دست آورده است.
شایستگی ادراک شده :منظور نمره ایست که دانش آموز در مقیاس شایستگی ادراک شده PCS)، هارتر، ۱۹۸۲) به دست آورده است.
عملکرد تحصیلی:در این پژوهش شامل گزارش شخصی دانش‌آموزان از نمره‌ی معدل خود و دوم مقیاس سنجش عملکرد تحصیلی مورد انتظار (AP) بود
تصمیم به ادامه تحصیل : منظور نمره ایست که دانش آموز در مقیاس تصمیم به ادامه یا ترک تحصیل
( هاردر و ریو، ۲۰۰۳) به دست آورده است. که شامل دو ماده مورد استفاده والرند و همکاران (۱۹۹۷) و نیز ماده ای که توسط هاردروریو (۲۰۰۳) به دو ماده قبلی اضافه شد، می باشد.
متغیرهای تحقیق
متغیر مستقل:متغیرهای مستقل این پژوهش ادراک حمایت معلم از خود پیروی، انگیزش خود تعیین شده، شایستگی ادراک شده، عملکرد تحصیلی، و ارزش ادراک شده تحصیل می‌باشد.
متغیر وابسته:متغیر وابسته‌ی این پژوهش تصمیم به ادامه تحصیل می‌باشد.
متغیر های کنترل: متغیرهای کنترل این پژوهش به شرح زیر می‌باشند:
الف ـ متغیرهای مربوط به آزمودنی‌ها نظیر هوش، طبقه‌ی اجتماعی و اقتصادی و فرهنگی و… . که با توجه به انتخاب و جایگزینی تصادفی آزمودنی‌ها و همچنین محدودیت منطقه‌ای مدارس این متغیرها تا حدودی کنترل شده است.
ب ـ متغیر پایه‌ی تحصیلی، که با انتخاب دانش‌آموزان از یک پایه‌ی تحصیلی کنترل شده است.
پ ـ متغیر جنس، که جنس آزمودنی‌ها پسر است.
فصل دوم:
ادبیات و پیشینه پژوهش
مقدمه
نظریه‌های انگیزش بر پایه‌ی مجموعه‌ای از فرض‌ها درباره‌ی ماهیت آدمی و عواملی که به رفتار نیرو می‌دهند، ساخته می‌شوند. این فرض‌ها، و نظریه‌هایی که بر آنها مبتنی هستند، را می‌توان در طول یک پیوستار توصیفی از نظریه‌های مکانیستی تا نظریه‌های ارگانیسمی قرار داد. نظریه‌های مکانیستی تمایل دارند که به آدمی به عنوان موجودی منفعل بنگرند، به این معنی که توسط کنش متقابل سائق‌های فیزیولوژیکی و محرک‌های محیطی تحت فشار قرار دارند، در صورتی که نظریه‌های ارگانیسمی به این گرایش دارند که ارگانیسم را فعال بدانند، به صورت موجودی که دارای رفتارهای ارادی و آغازگرانه است. بر اساس این دیدگاه ارگانیسم‌ها دارای نیازهای درونی هستند و همین نیازهای درونی برای عمل (چیزی علاوه بر عکس‌العمل بر روی محیط و اداره‌ی جوانب سائق‌ها و هیجان‌های خود است که به ارگانیسم‌ها نیرو می‌دهد. دیدگاه ارگانیسم فعال با محرک‌ها نه به عنوان علت‌های رفتار، بلکه به عنوان تدارک‌ها یا فرصت‌هایی که ارگانیسم می‌تواند در جهت ارضای نیازهای خود از آنها بهره گیرد، برخورد می‌کند. زمانی که نظریه‌ها بر فرض فعال بودن ارگانیسم مبنتی هستند، برای ساختار تجربه‌ی افراد تقدم قائل می‌شوند و به معنای روانشناختی محرک‌ها بیش از ویژگی‌های عینی آنها توجه دارند (دسی و رایان، b۱۹۸۵).
در این بخش، گستره نظری متغیرها، تاریخچه و پیشینه ای از پژوهش های انجام شده در این زمینه مورد بررسی قرار می گیرند.
پیشینه نظری
نظریه‌ی تعیین‌گری شخصی
نظریه‌ی تعیین‌گری شخصی (SDT) یک نظریه‌ی عمومی از انگیزش آدمی است که به میزانی که رفتار افراد خود تائید شده یا خود تعیین شده است، می‌پردازد (دسی و رایان، ۲۰۰۲). بنیان نظریه بر این اصل استوار است که افراد دارای تمایل ذاتی سازمان یافته‌ای در جهت رشد ، یکپارچه‌سازی خود ، و حل
ناهمسازی‌های روانشناختی هستند (رایان، ۱۹۹۵؛ رایان و دسی، ۲۰۰۰).
SDT اساسأ در دهه‌ی ۱۹۷۰ از بررسی‌های آزمایشی و میدانی انجام شده بر روی اثرات رویدادهای محیطی نظیر پاداش‌ها، جایزه، یا دستورات بر انگیزش درونی رشد پیدا کرد (برای مثال لپر، گرین و نیسبت ، ۱۹۷۳؛ دسی و رایان، ۱۹۸۰؛ همه به نقل از دسی و رایان، ۲۰۰۰) اما از نیمه‌های دهه‌ی ۱۹۸۰ بود که به صورت رسمی معرفی شد و به عنوان یک نظریه‌ی تجربی محکم مطرح گشت (دسی و رایان، ۲۰۰۸).
در ادامه علاقه به عواملی که انگیزش درونی را تسهیل می‌کنند یا کاهش می‌دهند منجر به بررسی‌های نظری و تجربی رفتار ارادی به طور کلی‌تر گشت. به صورت اختصاصی یکی از زمینه‌های مورد علاقه در این نظریه مربوط به این پرسش است که افراد چگونه انگیزه‌های بیرونی را درونی‌سازی می‌کنند، یکپارچه می‌سازند و برای این که به طور خود پیرو در فعالیت‌های زندگی روزمره درگیر شوند به خود تنظیمی رفتارهای خود می‌رسند (دسی و رایان،b ۱۹۸۵؛ دسی و رایان، ۲۰۰۰).
در حالی که بیشتر نظریه‌های تاریخی و معاصر انگیزش عمدتأ با انگیزش به عنوان مفهومی واحد برخورد کرده‌اند، به این معنی که بر مقدار کلی انگیزش افراد برای رفتارها یا فعالیت‌های معین متمرکز بوده‌اند، SDT کار خود را با تفاوت گذاشتن میان انواع انگیزش شروع می‌کند. اندیشه‌ی اصلی SDT این است که نوع یا کیفیت انگیزش فرد می‌تواند در پیش‌بینی بیشتر پیامدهای مهم نظیر سلامت روانشناختی و بهزیستی، عملکرد اثربخش، حل مسئله‌ی شناختی، و یادگیری عمیق یا مفهومی، نسبت به مقدار کلی انگیزش اهمیت بیشتری داشته باشد (تیلور و نتومانیس ، ۲۰۰۷).
در SDT انگیزش به عنوان دلیل زیر بنایی رفتار تعریف می‌شود. SDT سه نوع مختلف از انگیزش را، که بعد کیفیت انگیزش را نشان می‌دهند، مطرح می‌سازد که برحسب سطح تعیین‌گری‌شان تغییر می‌کنند. انگیزش درونی (IM)، که شامل انجام رفتار به خاطر خود آن است. انگیزش بیرونی (EM)، که اشاره دارد به انجام عملی به دلایلی بیرون از خود آن عمل. و، ناانگیختگی (AM)، که به فقدان انگیزش اشاره دارد و زمانی دیده می‌شود که افراد هیچ وابستگی‌ای میان اعمال خود و پیامدهای آنها مشاهده نمی‌کنند (راتل ، گوای، والرند، لاروسه