پایان نامه رشته روانشناسی با موضوع: نیازهای روانشناختی

آنها در هنگام ضرورت) را پردازش و تایید کند. به نظر می‌رسد کنترل‌ها، ارزشیابی و فشارهای بیرونی بیش از این که این فرایند فعال و سازنده‌ی معنادهی و ارزش گذاری شخصی به تنظیم کسب شده را تسهیل کند، آن را باز می‌دارند.
بافت‌های اجتماعی
SDT شرایطی را مشخص می‌سازد که شکل‌های خود پیروتر انگیزش را می‌پرورند یا حمایت می‌کنند، و شرایطی را برمی‌شمارد که خود پیروی و خود تنظیمی را کاهش می‌دهند. SDT وجود سه نیاز بنیادی روانشناختی را به عنوان پایه‌ای برای انگیزش شخصی و یکپارچگی شخصیت فرض می‌کند (رایان و دسی، 2000).
نخست نیاز به کفایت است. این نیاز به نیاز روانشناختی فرد برای تجربه‌ی اعتماد به شایستگی و
توانایی های خود برای تاثیر گذاری بر پیامدها اشاره می‌کند (هارتر ، 1978؛ وایت، 1963؛ همه به نقل دسی و ون‌استینکست، 2004).
نیاز به احساس خود پیروی در اعمال خود در مقابل کنترل و اجبار برای عمل دومین نیاز بنیادی را تشکیل می‌دهد (دوچارمز، 1968؛ دسی، 1975؛ همه به نقل دسی و رایان، 2002). سومین نیاز، نیاز به احساس وابستگی است، که شامل نیاز به ارتباط با دیگران و داشتن روابط اجتماعی رضایت بخش و حمایت کننده است (بامیستر و لیه‌ری، 1995؛ ریس ، 1994؛ به نقل دسی و رایان، 2002).
مطابق با SDT، فرایند یکپارچه‌سازی تنظیم‌های جدید رفتار می‌تواند توسط محیط اجتماعی فرد تسهیل یا مسدود شود. به میزانی که محیط اجتماعی برای ادراک کفایت، خود پیروی و وابستگی حمایت به عمل می‌آورد فرد به سمت یکپارچه‌سازی خود حرکت می‌کند و منابع شخصی برای درگیر شدن در خود تنظیمی خود پیرو رفتار را رشد می‌دهد (دسی و رایان، 1991، 2000). در مقابل محیطی که ارضای نیازها را با اعمال کنترل و چالش انگیزی بیش از حد، یا نادیده گرفتن نیازهای فرد ناکام می‌گذارد مانع از درونی‌سازی و انگیزش شخصی می‌گردد و اغلب به رفتارهای دفاعی و کناره‌گیری روانشناختی منجر می‌شود و تاثیر منفی بر سلامت روان می‌گذارد (دسی و رایان، 2000؛ رایان، دسی و گرولنیک، 1995).
پژوهش‌های SDT (دسی و رایان، 1991؛ رایان، دسی و گرولنیک، 1995) سه بعد از محیط اجتماعی را که می‌توانند ارضای نیازهای روانشناختی به کفایت، خودپیروی و وابستگی را افزایش دهند مورد بررسی قرار داده‌اند: ساختار، حمایت از خود پیروی و مربوط بودن. با توجه به بعد ساختار ، کفایت زمانی تسهیل می‌شود که افراد برای ایجاد انتظارات روشن و واقعی در مورد آنچه تغییر رفتار می‌تواند برای آنها انجام دهد و تعیین هدف‌های واقعی قابل دستیابی مورد کمک قرار می‌گیرند، تشویق می‌شوند که باور کنند می‌توانند به رفتارهای مناسب به پردازند، و با توجه به پیشرفت بازخورد مثبت دریافت می‌کنند.
با این حال بر اساس SDT احساس کفایت در یک رفتار برای ایجاد انگیزه‌ی مطلوب کافی نیست (مارکلند، 1999، رایان، 1995). یک فرد می‌تواند نسبت به عملکردش در یک رفتار احساس کفایت کند اما هنوز احساس تمایلی برای انجام آن نداشته باشد. افزایش در کفایت ادراک شده تنها زمانی به انگیزش مطلوب برای عمل خواهد انجامید که در بافتی که تاحدی خود تعیین‌گر است اتفاق بیفتد (دسی و رایان، b‌1985). بنابراین یک محیط زمانی از نظر انگیزشی حمایت کننده است که هم برای کفایت و هم برای خود پیروی حمایت فراهم می‌آورد (مارکلند، رایان، توبین و رولنیک، 2005).
حمایت از خود پیروی مربوط است به کمک کردن افراد برای این که تشخیص دهند می‌توانند درمورد رفتارشان انتخاب را تجربه کنند (مارکلند، رایان، توبین و رولنیک، 2005). ریو (1998، 2002) از لحاظ نظری و تجربی رفتارهای خاص همراه با حمایت از خود پیروی را بررسی کرده است. آنها عبارتند از (الف) ایجاد یک ارتباط معنادار شخصی برای پرداختن به رفتار؛ (ب) به حداقل رسانیدن کنترل‌های بیرونی نظیر پادش‌ها و تنبیه‌ها؛ (پ) فراهم آوردن فرصت‌هایی برای مشارکت و انتخاب؛ و (ت) اعتراف به احساس‌های منفیِ همراه با انجام تکالیف دشوار. در بافت‌های حمایت کننده‌ی خود پیروی فشار برای پرداختن به رفتارها به شیوه‌ی معین به حداقل می‌رسد و افراد به آغازگری رفتارهای خود و قرار دادن اعمال خود بر مبنای دلایل و ارزش‌های خود تشویق می‌شوند. بنابراین خود پیروی برای رفتار زمانی تسهیل می‌شود که به فرد کمک می‌شود تا درباره‌ی دلایل خود برای تغییر رفتار توجیه باشد، و در جهت بازده‌های معینی احساس فشار یا دستکاری شدن نکند. در حقیقت، هر چه دلایل “خود” شخص برای تغییر بیشتر باشد، خود پیروی بیشتر است و درنتیجه احتمال بیشتری برای موفقیت در تغییر رفتار وجود دارد.
یک امتیاز مهم SDT مربوط می‌شود به تفاوت قائل شدن آن بین خود پیروی و استقلال یا آزادی از نفوذ بیرونی (مارکلند، رایان، توبین و رولنیک، 2005). بر اساس نظریه (رایان، 1995) یک فرد می‌تواند به طور خود پیرو وابسته باشد، مانند زمانی که از روی میل مراقبت و رهنمود را از دیگران می‌پذیرد. به همین نحو، یک شخص ممکن است اندرز و هدایت را بدون کاهش خود پیروی بپذیرد، یعنی به فرد گیرنده‌ی اندرز گفته می‌شود که می‌تواند با آن موافقت نماید یا خیر، بنابراین در صورت پذیرش از روی میل آن را می‌پذیرد.
بعد مربوط بودن محیط حمایت کننده عمدتأ به کیفیت روابط میان افراد مربوط می‌شود (ریو، 2002). مربوط بودن اندازه‌ای را توصیف می‌کند که افراد ادراک می‌کنند سایر افراد مهم نسبت به آنها و بهزیستی آنها صادقانه برخورد می‌کنند، مشکلاتی را که با آنها روبه رو هستند درک می‌کنند، و می‌توانند به آنها به عنوان منابع روانشناختی و هیجانی، که فرد می‌تواند برای حمایت شدن به آنها نزدیک شود، اعتماد کنند (کانل و ولبورن ، 1991؛ دسی و رایان، 1991؛ گرولنیک و رایان، 1987).
در SDT نقش حمایت از وابستگی توجه کمتری از حمایت از خود پیروی و کفایت دریافت کرده است. این امر شاید به دلیل تاکیدی باشد که در پژوهش‌های اولیه SDT بر پیشبرد انگیزش درونی وجود داشت. افراد ممکن است اغلب برای پرداختن به فعالیت‌های انفرادی، جایی که ارتباط با دیگران یک موضوع ضروری نیست، به طور درونی برانگیخته باشند (کواسنر و لوسیر، 2000؛ دسی و رایان ، 2002). با این حال SDT معتقد است که وجود بافت‌های بین فردی ارضاء کننده‌ی نیاز به وابستگی برای فرایند درونی‌سازی اساسی هستند (دسی و رایان، 2000). افراد تمایلی به درونی‌سازی ارزش‌ها یا تنظیم‌ها از کسانی که احساس پیوند با آنها نمی‌کنند یا آنها را نسبت به خود بی‌توجه می‌بینند، ندارند (رایان و دسی، 2003).
در SDT، یادگیری فرایند فعالی است که زمانی دارای کارکرد بهینه است که انگیزش یادگیرندگان برای درگیر شدن در فعالیت‌های یادگیری و دریافت اطلاعات جدید، خود پیرو (در مقابل کنترل شده) است (رایان و دسی، a‌2000). پژوهش‌های قابل ملاحظه‌ای کیفیت‌های بافت‌های اجتماعی را که انگیزش خود پیرو را کاهش می‌دهند یا تسهیل می‌کنند مورد بررسی قرار داده‌اند (دسی، شوارتزر، شین‌من و رایان، 1981؛ گرولنیک و رایان، 1987). برای نمونه دیده شده است بافت‌های اجتماعی‌ای که کنترل کننده هستند بافت‌هایی که به افراد از طریق استفاده از مشوق‌ها، ضرب‌الاجل، و تنبیه‌ها یا از طریق تاکید بر دستور‌العمل‌هایی که به افراد فشار می‌آورند تا مطابق آنها عمل کنند ـ انگیزش خود پیرو را کاهش می‌دهند این امر به مداومت کاهش یافته در فعالیت‌های یادگیری و یادگیری ضعیف‌تر به ویژه در یادگیری مفهومی که به پردازش عمیق‌تر اطلاعات نیازمند است، منجر می‌شود (دسی، کواسنر و رایان، a1999).
در مقابل، مشاهده شده است محیط‌هایی که حمایت کننده‌ی خود پیروی هستند ـ یعنی، محیط‌هایی که برجستگی مشوق‌های بیرونی و تهدیدها را به حداقل می‌رسانند، از کنترل زبانی اجتناب می‌کنند، و چارچوب ترجیحی یادگیرندگان را در نظر می‌گیرند ـ انگیزش خود پیرو را افزایش می‌دهند و یادگیری، عملکرد آزمون و سازگاری را تسهیل می‌کنند (بلاک و دسی، 2000، رایان و کانل، 1989).
زمانی که نیازها ارضاء نمی‌شوند
ناکامی نیازهای بنیادی روانشناختی در مقایسه با ناکامی نیازهای بنیادی بدنی ممکن است با سهولت بیشتری به سرمایه‌گذاری در فعالیت‌های جبرانی یا ارضاهای جایگزین بیانجامد. از این رو علی‌رغم تلاش‌های مداوم افراد برای ارضای نیازهای اساسی به کفایت، وابستگی و خود پیروی، در صورتی که دنیای اجتماعی آنها هیچ مسیر قابل اعتمادی برای کامروایی این نیازهای حیاتی به دست ندهد، و چنانچه افراد مجبور باشند در موقعیت‌هایی که به طور پیوسته مانع از ارضای این نیازها می‌شوند، باقی بمانند (برای مثال کودکان اغلب در خانه‌ها یا مدارسی از این دست حضور دارند)، SDT هزینه‌های روانشناختی و انطباق‌های قابل ملاحظه‌ای را برای آنها پیش‌بینی می‌کند (رایان، دسی و گرولنیک، 1995). محیط‌های خانگی و آموزشی کنترل کننده، آشفته، تنبیه کننده و اهمال کار از امکان تنظیم خود پیرو و ارضای نیاز می‌کاهند و هزینه‌هایی نظیر تعارض درونی، از خود بیگانگی، اضطراب، افسردگی و بدنی کردن را به بار می‌آورند و به سازش‌هایی در شکل فرایندهای تنظیمی کنترل کننده و هدف‌های جبرانی منجر می‌گردند (دسی و رایان، 2000).
دیدگاه ارگانیسم فعال SDT (دسی و رایان، 2002) معتقد است در چنین موقعیت‌هایی که ارضای نیاز نمی‌تواند حاصل شود، تمایل ذاتی افراد در جهت فعالیت و سازمان‌دهی، برای رسیدن به بهترین سازش ممکن به واکنش‌های حمایت کننده منجر خواهد شد. بر این اساس، افراد انگیزه‌های جایگزین ، سبک‌های تنظیمی خود ناپیرو و الگوهای رفتار غیرمنعطف (متحجر) را رشد می‌دهند که به حمایت آنها از تهدید می‌پردازند. انتظار می‌رود این فرایندهای جبرانی نه تنها به حالت دفاعی‌ای که افراد را از رنج همراه با کاستی نیازها حمایت می‌کنند، بیانجامند، بلکه فرایندها و محتواهای هدفی را که با عملکرد بهینه و بهزیستی کمتری توام هستند، به دنبال بیاورند. از این رو، اگر چه انطباق تا حد ممکن مثبت است، در نتیجه تداوم انسداد ارضای نیاز، حتی در موقعیت‌هایی که ممکن است رضایت‌مندی وجود داشته باشد، پیامدهای ناگواری به دنبال دارد.
انگیزه‌های جبرانی
بخش اول انطباق با فقدان ارضای نیاز شامل رشد جایگزین‌های نیاز یا انگیزه‌های جبرانی است که نیازهای بنیادی ارضاء نشده را به طور واقعی ارضاء نمی‌کنند، اما تا حدی ارضای کنترلی را فراهم می‌آورند. برای مثال، اگر نیاز افراد به وابستگی به طور جدی در کودکی و نوجوانی مسدود شود، ممکن است آنها از طریق تلاش برای به دست آوردن تایید یا احساس ارزشمندی با تعقیب هدف‌های ظاهرگرا، مانند جمع‌آوری پول یا دارائی‌های مادی دست به جبران بزنند. به بیان دیگر، فقدان ارضای نیازهای بنیادی می‌تواند افراد را به رشد جایگزین‌های نیاز هدایت کند، که آن نیز می‌تواند پیامد ناگوار ادامه دادن به تداخل با دست‌یابی به نیازهای واقعی را در پی داشته باشد (دسی، 1980؛ به نقل دسی و رایان، 2000).
بخش دیگری از رشد انگیزه‌های نیرومند جبرانی این است که آنها با جهت دادن فرد به جایگزین‌های نیاز یا هدف‌های بیرونی، فقدان ارضای نیاز را به صورت دائمی درمی‌آورند، در نتیجه هدف‌های “نادرست ” نیرومند می‌گردند و پیامدهای منفی تشدید می‌شوند (دسی و رایان، 2000).
سبک‌های تنظیمی خود ناپیرو
بخش دوم انطباق حاصل از ناکامی ارضای نیاز، رشد غیر بهینه‌ی سبک‌های تنظیمی و جهت‌گیری‌هایی انگیزشی است. محیط‌های اجتماعی‌ای که نیاز به خود پیروی را مسدود می‌کنند انگیزش کنترل شده به بار می‌آورند، محیط‌هایی که ارضای نیاز به کفایت و وابستگی را مسدود می‌کنند ناانگیختگی را موجب می‌شوند، و جهت‌گیری‌های کنترل شده و ناانگیخته، نسبت به جهت‌گیری خود پیرو، اثرات منفی بر عملکرد و بهزیستی دارند. نیرومندی گرایش‌های کنترل شده و ناانگیخته، را می‌توان به صورت یک میانجی بین ارضای مسدود شده‌ی نیاز و انواع پیامدهای منفی آن نگاه کرد، هر چه نیازهای بنیادی بیشتر مسدود شوند پیامدهای منفی عمیق‌تر هستند (دسی و رایان، 2000).
الگوهای رفتاری غیرمنعطف
بخش سوم واکنش‌ها به انسداد نیازها که با عدم بهزیستی همراه است رشد الگوهای رفتاری غیرمنعطف (نظیر اختلال خوردن و درماندگی آموخته شده) است که تا حد ممکن تحت شرایط مخالف انطباقی هستند و به حمایت فرد از آسیب‌های درونی ناشی از نیازهای ناکام شده کمک می‌کنند. با این حال این الگوها دارای ویژگی‌های غیر انطباقی متمایل به باز داشتن افراد از تجارب درونی خود و وا داشتن آنها به تجارب و موقعیت‌هایی که مورد نیاز نیستند و پیامدهای منفی دارند، هستند (دسی و رایان، 1991، 2000).
سبک‌های انگیزشی معلم
چندین نظریه‌ی انگیزش مباحثی را در این زمینه مطرح ساخته‌اند که چگونه سبک‌های انگیزش معلم درگیر شدن یادگیرندگان در فعالیت‌های یادگیری را تحت تاثیر قرار می‌دهد (برای مثال آمز و آرچر ، 1988؛ به نقل ریو، دسی و رایان، 2004). بر اساس نظریه‌ی SDT، سبک انگیزش معلم به یادگیرندگان را می‌توان در طول پیوستاری از دامنه‌ی کاملأ کنترل کننده تا کاملأ حمایت کننده‌ی خود پیرو در نظر گرفت (دسی، شوارتزر، شین‌من و رایان، 1981). به طور کلی، معلمان حمایت کننده‌ی خود پیروی تناسب میان انگیزه‌های درونی خود تعیین شده یادگیرندگان و فعالیت‌های کلاسی آنها را تسهیل می‌کنند درحالی که معلمان کنترل کننده مانع از آن می‌شوند. معلمان حمایت کننده‌ی خود پیروی این تناسب را از طریق شناسایی و تغذیه‌ی نیازها، علایق و ترجیح‌های یادگیرندگان و ایجاد فرصت‌های کلاسی که این انگیزهای درونی یادگیرندگان برای یادگیری و فعالیت آنها را هدایت کنند، تسهیل می‌کنند. در مقابل، معلمان کنترل کننده با انگیزه‌های درونی یادگیرندگان تداخل ایجاد می‌کنند، چرا که آنها تمایل دارند دستورالعمل‌های آموزشی معلم ساخته را، که آنچه را یادگیرندگان باید فکر، احساس و عمل کنند، تعیین می‌کنند، برجسته سازند. به منظور فراهم آوردن تبعیت یادگیرندگان از دستورالعمل‌ها، معلمان کنترل کننده مشوق‌های بیرونی و زبان فشار آور را به کار می‌برند که اساسأ انگیزه‌های درونی یادگیرندگان را نادیده می‌گیرند (ریو، دسی و رایان، 2004).
سبک انگیزشی یک فرد، انگیزش، هیجان، یادگیری و عملکرد افراد دیگر را تحت تاثیر قرار می‌دهد (دسی، رایان،a ‌1985، 1987؛ دسی، والرند، پلی‌تییر و رایان، 1991؛ ریو، 2002؛ رایان و لاگاردیا، 1999؛ همه به نقل ریو، دسی و رایان، 2004). برای مثال، در موقعیت مدرسه، دانش‌آموزان دارای معلمان حمایت کننده‌ی خود پیروی، در مقایسه با دانش‌آموزان دارای معلمان کنترل کننده، انگیزش تسلط‌یابی، کفایت ادراک شده و انگیزش درونی بیشتر (دسی، نزلک و شین‌من، 1981؛ به نقل ریو، دسی و رایان، 2004)، هیجان‌های مثبت‌تر (پاتریک و همکاران، 1993؛ به نقل ریو، دسی و رایان، 2004)، درک مفهومی بیشتر (گرولنیک، رایان، 1987)، عملکرد تحصیلی بالاتر (بوگیانو و همکاران، 1993) و ماندگاری بیشتر در مدرسه در برابر ترک تحصیل، (والرند، فوری‌تیر و گوای، 1997) نشان می‌دهند. از آن جایی که معلمان حمایت کننده‌ی خود پیروی شیوه‌هایی برای تحت پوشش قرار دادن و ارضای نیازهای روانشناختی (نیاز به خوپیروی، کفایت و وابستگی) دانش‌آموزان در جریان آموزش پیدا می‌کنند، در نتیجه می‌توانند این پیامدهای مثبت آموزشی و رشدی را در دانش‌آموزان خود تسهیل کنند (هاردر و ریو، 2003؛ ریو، 2002).
ارتباط SDT با سایر نظریه ها
هیلگارد (1987؛ به نقل دسی و رایان، 2000)، در مقاله‌ای در مورد تاریخچه‌ی انگیزش، علی‌رغم انتشار آن در 1987، کم و بیش همه‌ی پژوهش‌های انجام شده بر روی انگیزش درونی، هدف‌ها و خود تنظیمی را که در دهه‌ی 1970 و اوایل دهه‌ی 1980 انجام گرفته بودند نادیده انگاشته، و این گونه نتیجه گرفت که انگیزش اساسأ به عنوان یک موضوع جداگانه در روانشناسی مرده است. اما اندکی بیش از یک دهه از بیان هیلگارد مشخص شد که مرگ قریب‌الوقوع انگیزش به عنوان یک زمینه از روانشناسی در حقیقت مرگ نبوده

پاسخی بگذارید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *